Статья посвящена рассмотрению исторических и философских оснований либертарной педагогики как проекта неиерархической организации воспитательного, познавательного и учебного процессов. В фокус внимания вводятся педагогические концепции, оказавшие решающее влияние на современный облик либертарной педагогики, но слабо представленные в магистральном педагогическом дискурсе и вовсе неизвестные в России. Поскольку среди авторов, вытесненных за пределы официального педагогического дискурса, абсолютное большинство составляют женщины, в статье ставится задача выявить их забытые фигуры и переопределить значимость их вклада как в конкретную педагогическую традицию, так и в педагогику в целом. В свете этого предпринимается попытка первичной рецепции в русскоязычном академическом пространстве философско-педагогических идей просветительниц XVIII-XIX вв., повлиявших на современный либертарно-педагогический дискурс. В рамках этой ревизии предпринимается попытка определить, сравнить и оценить из современной перспективы основные тенденции их исканий. За основу исследования взяты как тексты ключевых первоисточников, так и ряд монографий и статей по философии и истории образования.

Автор: Мария Рахманинова

Впервые опубликовано: Рахманинова М.Д. Предтечи либертарной педагогики (XVIII-XIX вв.): галерея забытых женских портретов // Полилог/Polylogos. — 2021. — T. 5. — № 4. URL: https://polylogos-journal.ru/s258770110017341-7-1/ DOI: 10.18254/S258770110017341-7.

В последние годы о принципах либертарной педагогики говорят всё больше, в том числе в русскоязычном пространстве. Отчасти это связано с накоплением открытий в области физиологии: биохимии, гормональных процессов, психических и когнитивных паттернов; отчасти — с переменами в социально-философском, социологическом и антропологическом консенсусе. Новое знание о свойствах и закономерностях такой сложной психофизической системы, как человек, шаг за шагом лишает авторитарные педагогические подходы и программы их былых оснований.

Всё чаще им противопоставляется нечто обратное прежнему незыблемому своду предписаний и непререкаемых истин — например, открытые пластичные конфигурации смыслов, тем, сюжетов и траекторий горизонтальных взаимодействий, выстраивающие образовательный процесс на началах свободы, равенства и удовольствия.

Среди главных задач либертарной педагогики — сообщить учащимся навык критического мышления и самостоятельного принятия решений, касающихся их собственной судьбы; подготовить их к осознанному и ответственному решению собственных проблем, проблем своего общества и окружающего мира; подготовить их к жизни в обществе, построенном на принципах всеобщего равенства, взаимоуважения и солидарности. Также для традиции либертарной педагогики характерен синтез ориентации на научное знание о человеке/мире и — методов творчества и искусства в области организации процесса познания и обучения. Учитель в такой системе выполняет роль не ментора, но вдохновителя и инструктора. Его задача — пробудить в каждом ребёнке склонность к раскрытию максимума его реальных конструктивных возможностей. Ребёнок в этой оптике рассматривается не как абстрактная, условно ценная величина, но всякий раз — как конкретный человек с индивидуальной историей и особенностями личности. Свойственная либертарной педагогике установка на рационализм и своего рода презумпцию разумности предполагает, что каждое действие ребёнка можно понять, поскольку каждый ребёнок способен быть разумным, если ничто ему не мешает. Кроме того, в либертарной педагогике отвергаются такие цели и ценности, как соревновательность, конкуренция, призы, «мотиваторы» и вообще любые стимулы, внешние самому процессу обучения (в середине XX века Э. Фромм, анализируя проблемы образования, скептически отнесёт их к категории «принцип обладания» [1]).

Методически либертарная педагогика всегда ставила задачу уйти от равнодушного автоматизма образовательного процесса, и потому снова и снова артикулировала необходимость уменьшения классов до 10-12 человек: такой размер класса делает возможной не только индивидуально ориентированную внимательность педагога, но и комфортную коммуникацию между всеми участниками занятия [2].

Дискурс о значимости перечисленных принципов постепенно пронизывает интерактивное поле современности: их рецепция всё интенсивнее и повсеместнее (в том числе в официальном педагогическом консенсусе высшей школы) — несмотря на то, что часто имя самой традиции не артикулируется, а порой даже и вовсе неизвестно её проводникам. Так или иначе, сегодня не вызывает сомнений: выдержав испытание временем и опытом маргинальности, либертарная педагогика — открыто или не вполне — постепенно занимает видное место в общем педагогическом процессе.

Как было отмечено ранее, специфическим и системообразующим для либертарной педагогики стал принцип горизонтальности и равенства. Однако на пути к его практическому воплощению она столкнулась с рядом преград. Одной из них оказался гендерный порядок патриархального общества, оставивший неизгладимый след на всей традиции конвенциональной педагогики и век за веком препятствовавший не только выполнению обещаний новых прогрессивных конституций и законов, но и возможности вообще говорить об «образовании в целом»: никакого «целого образования» попросту не существовало. По меткому замечанию доктора педагогики Г.-У. Грундера, до сих пор в существенной степени «современная педагогика — дисциплина, ориентированная преимущественно на мальчиков и мужчин, никак не согласующаяся с потребностями девочек и девушек в воспитании, познании и образовании. Даже грамматические формы, используемые в процессе образования, в текстах — ориентированы на мужской род. В последние 200 лет предпринимались попытки понять, как делать её пространство по-настоящему инклюзивным для женщин» [3]. Впрочем, даже те женщины, которым удавалось прорваться сквозь эти громоздкие и неприветливые для них конструкции патриархально ориентированного просвещения, как правило, с неизбежностью попадали в слепое пятно истории педагогики: среди значимых педагогов — в том числе либертарных — почти никогда не упоминают тех многочисленных женских имён, которые с очевидностью влияли на её становление.

Задача этой статьи — пролить свет на некоторые из них и вывести из незаслуженного забвения их вклад в становление либертарной педагогики и тех современных инициатив, которые напрямую наследуют ей, по тем или иным причинам не артикулируя этой преемственности. При этом, мы попытаемся ответить на следующие важные вопросы: какие идеи о женском образовании привнесли женщины в педагогические дискуссии (в том числе в дискуссии о либертарной педагогике)? Насколько и чем отличаются буржуазные педагогини от либертарных в вопросах теоретических моделей и практических стратегий женского образования? Каков вклад женщин в либертарную педагогику?

Первая заметная женская фигура в истории педагогики — Кэтрин Маколей (1731-1791). Она родилась в семье знатного землевладельца и получила домашнее образование. Её наставницей была «добропорядочная, проверенная, но глубоко невежественная гувернантка, которая не смогла удовлетворить ее интеллектуальное любопытство, и потому, найдя путь в хорошо обставленную библиотеку своего отца, <Кэтрин> стала сама себе наставницей и предалась интеллектуальной роскоши» [4]. Именно здесь она впервые заинтересовалась историей греков и римлян, «их законы и нравы заинтересовали ее ум, дух патриотизма захватил ее, и она преисполнилась энтузиазма в деле свободы» [5].

Впоследствии эта страсть позволила ей написать восьмитомное сочинение «The History of England from the Accession of James I to the Revolution» и снискать известность, став первой женщиной-историком в Англии и единственной женщиной-историком своего времени. Республиканка по взглядам, в 1760-х и 1770-х годах К. Маколей активно взаимодействовала с радикальным Обществом сторонников Билля о правах. Выступая против политического неравенства, К. Маколей, как и большинство людей её круга, классовое неравенство находила неизбежным и неустранимым. При этом, она полагала, что народ должен иметь право обжаловать решение суда в Сенате и Народной палате. Кроме того, она выступала за ротацию всех государственных должностей, позволяющую предотвратить коррупцию, а также за аграрный закон, ограничивающий количество земли, которое человек может унаследовать — это позволило бы предотвратить формирование аристократии. Политическая активность К. Маколей, её живой отклик на ключевые события эпохи — законы, дискуссии, интеллектуальные поиски или высказывания властителей дум — всё это было совершенно не типично для женщины того времени, и потому обращает на себя внимание не только с точки зрения содержания артикулируемых Маколей взглядов, но и с точки зрения самого факта её активности и зримости [6].

Одной из первых К. Маколей стала ратовать за радикальные перемены в сфере образования, начать которые следовало с улучшения образования для девочек, а также для гувернанток, нянечек и воспитательниц. Также одной из первых она высказала тезис о том, что «духовная подчинённость женщины — не её собственная вина, но следствие соответствующего воспитания и отсутствия дальнейшего образования» [7]. Для решения этой проблемы она предложила концепт совместного обучения мальчиков и девочек, в котором все учатся по одинаковой программе, с учётом половых различий разве что в выборе упражнений и видов спорта (вскоре после этого концепт «co-education» станет общим местом в дискурсах прогрессивной педагогики для многих поколений её сторонников и практиков).

Педагогические размышления К. Маколей представлены, главным образом, в её сборнике «Письма об образовании» (1790). Помимо писем о надлежащей форме воспитания, сборник также содержит обсуждения вегетарианства и моральных обязанностей по отношению к животным. В «Письмах» Маколей излагает свои практические предписания по воспитанию крепких детей, — не слишком робких и не слишком смелых, и утверждает, что, учитывая различия в индивидуальных характерах, воспитателям, возможно, придётся применять разные подходы в зависимости от темперамента ребёнка. Также К. Маколей считает важным давать детям понять, что возможность читать — это привилегия и развлечение. Такой подход позволит им освоить этот навык с удовольствием и извлечь из него много ценного для становления собственной личности. К. Маколей убеждена, что «детей следует поощрять в стремлении к независимости, поскольку самостоятельность — важный источник уверенности и душевного спокойствия» [8].

Её предписания по воспитанию детей в раннем возрасте сосредоточены на том, чтобы сделать их физически и эмоционально крепкими и избежать в формировании их характера крайностей робости и жестокой бесчувственности. До двенадцати лет формальное обучение должно быть приятным и включать в себя письмо, арифметику, латинскую грамматику, географию, французский язык и столько физики, сколько может быть легко понято детьми. По мере взросления программу стоит усложнять и дополнять классиками греческой и римской мысли. Формируемые ею образовательные программы для разного возраста основаны на её понимании основ морали и нравственной психологии. Она убеждена, что образование может научить моральным истинам, но — чтобы сформировать личность, способную действовать в соответствии с велениями разума — оно также должно учитывать нежелательные ассоциации и те эмоциональные особенности, которые приводят к слабости воли. Например, К. Маколей говорит о необходимости отказа от таких зрелищ, как публичные казни и убийство животных, поскольку они огрубляют и развращают эмоциональные реакции людей [9]. В «Письмах» она сетует на то, что, хотя и мечтала об эффективной системе государственного образования, но всё же пришла к выводу, что от современного ей правительства не следует ждать надлежащей заботы, и поэтому она возлагает надежду лишь на частное образование.

Таким образом, К. Маколей не только бросила вызов общественным предубеждениям относительно положения женщины в обществе и истории, но и наметила некоторые значимые маршруты для дальнейших педагогических исканий, связанных с концептуальным отделением воспитательного и образовательного процессов — от логики власти, иерархии и подчинения и, тем самым, сделала важный шаг в сторону либертарной педагогики и эгалитарного образа общества [10]. Два года спустя её тезис о том, что очевидная слабость женщин происходит из–за неправильного воспитания, повторит Мэри Уолстонкрафт в своей книге «В защиту прав женщин», в которой также получат развитие и другие идеи К. Маколей.

Мэри Уолстонкрафт (1759-1797) родилась в обеспеченной семье в Лондоне. Вскоре после её рождения отец бездумно растратил всё состояние, поставив семью на грань выживания. Всё больше страдая алкоголизмом, он регулярно избивал жену, и Мэри часто приходилось ложиться спать под дверью матери, чтобы защитить её. Пытаясь привести дела в порядок, вскоре он вынудил дочь отказаться от полагающегося ей в будущем наследства. Едва превозмогая невзгоды, в 18 лет она стала работать гувернанткой и начала обеспечивать себя сама, в надежде избежать замужества ради выживания. Эти обстоятельства коренным образом определили и дальнейшее направление её жизни, и круг тем, формирующих концептуальный каркас её творчества.

Решающим для личностного становления Мэри стал опыт дружбы: с Джейн Арден и Фэнни Блад (в дальнейшем этот опыт обусловит своеобразие вклада М. Уолстонкрафт в литературу, а также в целом в социально-философскую оптику: смещение фокуса внимания с романтических отношений с мужчинами на дружбу между женщинами — в том числе из разных слоёв общества — мотив, который красной нитью пройдёт через историю феминистской философии). Вскоре молодые женщины вместе открыли школу, в которой делились с ученицами теми нехитрыми навыками, которыми сами едва успели овладеть за свою недолгую жизнь: шитьё, чтение, счёт и т.д.

В этот период состоялось знакомство Мэри с передовыми мыслителями и педагогами-реформаторами Лондона, в числе которых был интеллектуал радикальных взглядов Ричард Прайс, состоявший в переписке с Т. Джефферсоном, Б. Франклином, и Кондорсе. Именно он ввёл Мэри в традицию критической социально-политической мысли. Расширение кругозора способствовало формированию её концептуальной перспективы, и вскоре в творчестве Мэри появилась параллель между угнетённым положением женщин и религиозных меньшинств: внутри доминирующего (мужского) сообщества представителей обеих групп презирают [11]. Впрочем, причиной тому оказываются, с точки зрения М. Уолстонкрафт, не только мужчины, но и те свойства характера, которые навязываются женщинам в патриархальном обществе: «<Женщины> и сами виновны в своей неполноценности, поскольку, начав однажды, продолжают стоять на месте, не развивая свой разум и пренебрегая своими духовными силами. Пренебрежение к собственным познавательным способностям в юности имеет вредные последствия для дальнейшей жизни женщины. Нехватка знаний, на которую соглашаются женщины, делает их во всех отношениях намного более поверхностными, чем мужчины» [12], — заключала М. Уолстонкрафт. Это наблюдение подвело её к важному тезису об образовании и воспитании: они должны ориентировать девочек на самостоятельность и равенство с мальчиками, а также на дальнейшую политическую активность и гражданскую автономию: «Если бы девочек воспитывали так же, как мальчиков, они бы больше не были «сладкими цветочками» [13], призванными вызывать улыбку на жизненном пути мужчины. С куда большей вероятностью они бы становились инициативными членами человеческого общества и ответственно относились бы к этой роли»; «Если бы оба пола имели равные права, женщины могли бы вместе с мужчинами работать над улучшением общества. Важным условием для этого является экономическая независимость женщины» [14].

Постепенно М. Уолстонкрафт знакомилась с видными вольнодумцами своей эпохи — Томасом Пейном, Уильямом Годвином и Джозефом Джонсоном — прогрессивным лондонским либералом, издателем и сторонником феминистских тенденций, — единственным, кто решался издавать работы женщин, политических радикалов и других несистемных авторов. Благодаря его усилиям вышла в свет работа Мэри «Размышление об образовании дочерей» (1787), а также книга для детей «Оригинальные рассказы из реальной жизни» (1788), где озвучивался принцип воспитания в ценностной парадигме зарождающегося среднего класса. Обе книги ставили во главу угла тему развития детского ума, в духе размышлений Дж. Локка, которому М. Уолстонкрафт — как и многие другие её современники — с очевидностью наследовала в своих педагогических исканиях. Спустя два года было издано одно из её самых ярких эссе — «В защиту прав человека» (1790), представляющее собой ответ на нашумевший текст консерватора Эдмунда Бёрка «Размышления о Французской революции». Это эссе впервые сделало её видимой в интеллектуальном поле эпохи.

Пика известности она достигла в 1792-м г. благодаря работе «Защита прав женщины». Один из её главных тезисов гласил: «Женщины — живые человеческие существа, и лишь затем — существа пола. Дух не определяется полом; общество само делает женщин рабынями хозяйства, отбирая у них экономическую независимость, утомляя их и обрекая на деградацию» [15]. М. Уолстонкрафт продолжила этот взгляд в педагогической плоскости: «Образование девочек, — писала она, — сводится к хозяйству и материнству. Это неправильно. Любое образование должно включать в себя инструменты для ориентации в текущей социально-политической ситуации, но не похоже, что девочкам следует на это рассчитывать в ближайшем будущем. Уже хорошо, если в скором времени удастся хотя бы развивать силы женских индивидуумов с помощью интеллектуальных упражнений» [16]; «Возможно, кто-то найдёт претенциозным моё утверждение о том, что все писатели, до сих пор высказывавшиеся о женском образовании и природе женщины, добивались в итоге лишь того, что женщины становились ещё более слабыми и неестественными и потому — ещё более невостребованными в обществе» [17]. Эта критика была адресована, прежде всего, одному из главных идейных оппонентов М. Уолстонкрафт (прежде всего, в вопросах гендера) — Ж.-Ж. Руссо.

Патриархальному образованию М. Уоллстонкрафт предлагала противопоставить образование, во-первых, эгалитарное, во-вторых, всестороннее: «Лучшее образование — такое, которое позволяет в равной мере развивать и совершенствовать тело, дух и разум, поскольку это делает индивида сильным и независимым» [18]. Действенное средство для освобождения женщины М. Уолстонкрафт усматривала в доступе женщин к профессиональной жизни. Также женщинам должна открыться политическая деятельность. Этому могли бы немало содействовать «гендерно смешанные школы, где оба пола получают равные образовательные шансы и могут вместе ставить дальнейшие цели» [19]. Впрочем, ценность доступа женщин к образованию М. Уолстонкраф видела также и в том, что «образованные женщины могут быть более осознанными женами и матерями, чем в конечном счёте и поспособствуют благу государства» [20]. Впоследствии эту идею унаследуют и многие другие просветительницы (прежде всего, буржуазные).

В конце 1792 г. судьба привела Мэри во Францию, где вскоре родилась её первая дочь, отцом которой стал писатель Г. Имлей. Впрочем, радость вскоре была омрачена чередой несчастий: Британия объявила войну Франции, многие друзья Мэри были арестованы и казнены, а возлюбленный оставил её — в полном одиночестве, с ребёнком на руках, среди потрясений эпохи. Вопреки череде бедствий, Мэри активно работала над трактатом «Исторический и моральный взгляд на французскую Революцию» (изд. В Лондоне, в 1794 г.). Вернувшись на родину, она сблизилась с политическим философом У. Годвином, одним из предтеч анархизма. Они заключили брак, в котором у Мэри появилась вторая дочь — будущая известная писательница Мэри Шелли. В результате осложнений после родов М. Уолстонкрафт ушла из жизни в возрасте 38 лет.

Несмотря на то, что брак М. Уолстонкрафт и У. Годвина считался образцовым, эгалитарным и абсолютно счастливым, сегодня У. Годвина часто критикуют за то, что он не воспользовался своими возможностями влиятельного писателя, чтобы увековечить память о Мэри как о мыслительнице — вспоминая о ней лишь как о матери и супруге [21], в результате чего долгое время её имя оставалось забытым. Очевидным её вклад в эгалитарную педагогику стал лишь спустя 30 лет после её смерти: в 1828 г. женщинам в Британии позволили посещать лекции в университете и Королевском колледже; в 1843 г. был основан институт для гувернанток, также ориентированный на поддержку незамужних женщин и больной прислуги; а в 1847-м г. были организованы курсы профессиональной подготовки для прислуги. Так начал трогаться лёд в европейском женском образовании; так началась интеграция женщин (высших сословий) в глобальные социальные процессы, протекающие за пределами герметичного буржуазного быта.

Следующей яркой фигурой, обратившейся к педагогической проблематике из акратической перспективы, стала Альбертина Адриенна Неккер де Соссюр (1766-1841) — франко-швейцарская писательница и просветительница, представительница швейцарской научной династии де Соссюров, прабабушка Фердинанда де Соссюра. Как и Гипатии Александрийской, ей посчастливилось родиться в семье учёного, свободного от гендерных предрассудков и готового дать ей образование — вопреки патриархальным устоям эпохи. Натуралист и исследователь, он всегда позволял ей присутствовать при его работе и обучал её самоорганизации, сосредоточенности и дисциплине. Будучи убеждённым в том, что всё в человеке должно развиваться гармонично, наряду с иностранными языками он также обучал её точным наукам. Она быстро приобрела вкус к итальянской литературе, а позднее — к латыни и английскому. Впоследствии она не раз вспоминала о том, что часы после обучения, посвящённые покою и уединённым размышлениям, помогли ей стать писательницей и просветительницей. Об этом свидетельствует и её дневник, который она вела с детства до 17 лет.

В 1785 г. Альбертина вышла замуж за кавалерийского капитана Жака Неккера, который вскоре после свадьбы подал в отставку и всецело посвятил себя занятиям наукой и преподаванию ботаники и минералогии в университете. Интеллектуальная обстановка Женевы того времени благотворно влияла на дальнейшее личностное и профессиональное становление Альбертины. Свободно владея иностранными языками, она не только читала в оригинале знаковых европейских авторов, но также вскоре занялась самостоятельными переводами Ф. Шлегеля. К воспитанию и образованию своих четверых детей она неизменно подходила с исключительной ответственностью, воспринятой от отца. Таким образом, размышления о педагогике носили для неё не только теоретический, но и глубоко практический характер. Впоследствии один из её сыновей также стал профессором минералогии в Женевском университете. В конце 1880-х она открыла собственный салон, в котором видные интеллектуалы и интеллектуалки могли общаться на актуальные темы эпохи.

Смерть ближайшей подруги (а вслед за ней — и других близких родственников) ознаменовала для А. Неккер де Соссюр начало долгого уединения в работе над трактатом «Прогрессивное образование, или: Очерки по преподаванию жизни» (1820) — главной работой её жизни. В европейском обществе книга вызвала заметный резонанс и вскоре после выхода была переведена на другие языки. Как и М. Уолстонкрафт, А. Неккер де Соссюр отталкивалась в своих размышлениях от спора с ключевым текстом эпохи — трактатом Ж.-Ж. Руссо «Эмиль». Горячее несогласие в ней вызывал радикальный гендерный солипсизм Руссо, полагавшего, что женщина существует лишь для того, «чтобы быть приятной мужчине» [22]. Однако, в отличие от М. Уолстонкрафт, А. Неккер де Соссюр не только артикулировала решительное несогласие с Руссо в целом ряде вопросов, но и впервые по-настоящему освободилась от его концептуального влияния, выйдя при этом за пределы всего, что писали о педагогике её предшественницы [23].

Разочарованная Французской революцией, политическим революциям она непримиримо противопоставляла революцию духовно-интеллектуальную: «Наше время получило серьёзный урок, — писала А. Неккер де Соссюр, — надежды, которые возлагались на политические изменения, оказались преждевременным. Нетрудно заметить, что неожиданно высокий градус свободы никого не освободил и не принёс народу счастья. Повсеместная нищета никуда не делась, а будущее стало ещё более угрожающим. В чём же корень зла? В глубинах душ — там, куда не заглядывает человеческий глаз» [24].

В свете этих размышлений, задачу педагога А. Неккер де Соссюр видела в том, чтобы содействовать гармоничному развитию всех лучших задатков ребёнка, прежде всего — его воли. Её следует не ломать — как это принято в классической педагогике, построенной на иерархии, но усиливать, создавая условия для развития свободной личности, способной делать самостоятельный выбор в любой сложной ситуации. Для укрепления воли ребёнка следует обучать его определять границы между допустимой свободой и вынужденной несвободой. Это, в свою очередь, требует строгой дисциплины, помогающей конструктивно работать с собственными стремлениями и побуждениями. Главную цель этой работы А. Неккер де Соссюр усматривала в обретении ребёнком способности отличать друг от друга своим духовные и гедонистические побуждения и принимать благодаря этому взвешенные решения [25].

Всё это, однако, невозможно без спокойной и дружественной обстановки вокруг ребёнка: А. Неккер де Соссюр была убеждена, что «у ребёнка не может быть злой воли» [26], и всё зло в нём происходит от состояния среды, в которой он находится (интересно, что этот тезис явственно созвучен ключевым положениям либертарной педагогики, настаивающей на том, что именно объективные обстоятельства пропитанной властью среды актуализируют в ребёнке худшее из того, на что он способен). Вот почему А. Неккер де Соссюр впервые решительно поставила вопрос о нравственных и профессиональных качествах того, кто допущен к ребёнку (особенно в возрасте 2-5 лет) в качестве воспитателя и педагога: «Всякому, кто работает с ребёнком раннего возраста, нужно быть особенно любящими и заботливыми, чтобы содействовать тем самым дальнейшему интеллектуальному развитию» [27], — замечала она. В отличие от Руссо, склонного относить развитие чувств к подростковому возрасту, Альбертина говорила о том, что оно происходит именно в раннем детстве: «Число важных действий, связанных с рано выработанными благими наклонностями, позволяет детям автоматически выработать навык учиться посредством «повторения и размышления» [28]. Озвучивая необходимость принципиального отказа от страха в качестве воспитательного метода, А. Неккер де Соссюр также формировала основания для последующей рецепции этого императива традицией либертарной педагогики и наследующими ей тенденциями.

В третьем томе «Прогрессивного образования» А. Неккер де Соссюр особое внимание уделяла особенностям образования девочек — как важной части последующей жизни женщины. Как и её предшественницам, гендерно смешанное образование виделось ей важным условием гармоничного общества: даже в возрасте до 10 лет дети, по её мнению, должны воспитываться совместно. Рождённые равными, мужчина и женщина должны быть объединены общей целью — гармоничным служением обществу согласно христианскому вероучению. Первой в истории педагогики А. Неккер де Соссюр предложила ввести в педагогический дискурс понятие «ребёнок» — вместо прежнего неизменного «мальчик»: «Тот, кто пишет о «ребёнке» <а не о мальчике>, обретает шанс не с необходимостью подразумевать мир мужчин, говоря о взрослых. Тот же, кто говорит о «мальчике», с неизбежностью под миром взрослых подразумевает мир мужчин, и потому не станет ничего читать о девочках» [29], — считала она.

Вне зависимости от пола, каждому ребёнку необходим ежедневный план дня, призванный задействовать различные стороны его личности: например, час, посвящённый размышлениям, 4 часа на учёбу (математику, языки, историю, географию, упражнения памяти и др.), 1,5 часа на физические тренировки, столько же на музыку, рисование и гендерно ориентированную работу, а также 4,5 часа свободного времени [30]. При этом, физические упражнения А. Неккер де Соссюр считала необходимыми не только для мальчиков, но и для девочек, предлагая оставить идеал хрупкой женщины в прошлом [31].

Другой важной педагогической задачей она считала преодоление эгоцентрических тенденций, свойственных обществу развивающегося капитализма и мешающих растущим умам [32]. А. Неккер де Соссюр составляла подробные учебные программы для каждого возраста, в каждом случае подбирая круг подобающего и наиболее плодотворного чтения. Так, по её мысли, «в последний год юности следует особое внимание уделять биографиям, историям путешественников, перепискам, или романам — Вальтера Скотта, в то время как на предыдущем этапе всего лучше читать Карла Филиппа Моритца или Мадам Гизо» [33]. Этическую и аксиологическую основу педагогических исканий А. Неккер де Соссюр составили её религиозные убеждения (что было вполне характерно для мыслителей её эпохи). Они же послужили своеобразным концептуальным пределом её прогрессивной педагогической программы [34]. В 61 год она завершила труд «Прогрессивное образование». Всё больше размышляя о положении женщин, А. Неккер де Соссюр с симпатией и участием встретила борьбу Кондорсе за гендерное равноправие в образовании.

Младшие современницы и сподвижницы А. Неккер де Соссюр — две её соотечественницы, последовательницы Песталоцци и сторонницы экспериментальной педагогики, Розетта Нидерер Кастхофер и Жозефина Штадлин.

Дочь прокурора и медсестры, Розетта Нидерер Кастхофер (1779-1857) в течение нескольких лет подвергалась в школе страшным физическим истязаниям, неизменно пребывая в замкнутой атмосфере страха и тревоги. Счастливое знакомство с близким к её семье прогрессивным педагогом И.Г. Песталоцци коренным образом изменило её жизнь. Узнав о его методике, она оказалась настолько впечатлена, что решила освоить её и посвятить себя педагогике. В 1808 г. она переехала в Ифертен, где стала снимать жильё и поступила к Песталоцци на пятилетний педагогический курс. Уже в процессе обучения её стали приглашать к участию в руководстве экспериментальным институтом. Своему мужу, теологу и педагогу-экспериментатору — Й. Нидереру, — она так описывала впечатления от этого опыта: «Будь я мужчиной, я бы сразу наладила организацию университета, ведь даже в моей женской голове ясно представление о том, как и что нужно сделать» [35]. Вскоре Песталоцци и Нидерер действительно вверили ей все дела и устранились от рабочего процесса, предоставив Розетте возглавить школу самой. Так она стала первой в истории директрисой (женского) института. Под её началом находилось 17 девушек.

В 1837 году Нидереры основали собственную школу-пансион, конкурирующую с Институтом Песталоцци: вначале в Лозанне, затем — в Женеве. До 1845 г. в ней регулярно обучалось и проживало от 18 до 25 девушек. Вместе с мужем Р. Нидерер-Кастхофер разработала программу воспитания девочек «Проект воспитания дочерей», а также создала цикл театральных постановок для девочек-подростков «Драматические игры для юношества женского пола» (1836).

«Как человеческий род должен взять задачу своего воспитания из рук природы, если он хочет достичь своей судьбы, так и женский пол должен взять задачу своего воспитания из рук мужчин в свои собственные, чтобы достичь своей судьбы» , — писала она. По мысли Р. Нидерер-Кастхофер, женский пол должен быть переосмыслен в патриархальном мире как значимый для всего общества, как основа его нравственности, гармонии и целостности, и только это позволит также и мужчине достигнуть подлинной добродетели и состояться в качестве мужчины, поскольку, согласно христианскому вероучению, одна из задач мужчины — единство с женщиной [37].

Прогрессивные мыслители (особенно социалисты) часто вполне обоснованно критиковали Р. Нидерер-Кастхофер за реакционность и консерватизм, поскольку она была не только религиозна, но и не выступала за полное равенство мужчины и женщины, по-христиански эссенциализируя мужское и женское: «Наш пол по своей природе и определению ориентирован на нежную и тихую заботу об особом и уникальном, о доме и семье, о новой жизни внутри текущей жизни, о человечности человечества» [38]. С другой стороны, в этой оптике женщина — уже не просто инструмент в руках мужчины, слепое орудие для его благополучия. Она — осознанный субъект своей воли, своих мыслей и действий, и потому нуждается в улучшении образования. Этот взгляд побуждал Р. Нидерер-Кастхофер стремиться к тому, чтобы женщина могла быть достойной спутницей и «помощницей» [39] мужчины и разделить с ним общую ответственность. Пусть и прибегая к религиозной аргументации, она находила текущее положение женщины неудовлетворительным — как и её нравственное и умственное состояние. Работы Розетты Нидерер-Кастхофер были переведены на многие европейские языки и оказали влияние на педагогику эпохи. Она стала первой женщиной, предпринявшей рецепцию педагогической системы Песталоцци применительно к новым задачам.

Самой яркой ученицей Р. Нидерер-Кастхофер и выпускницей её школы стала Жозефина Штадлин (1806-1875). Последовательница методики Песталоцци, которую применяли Нидереры, она внесла в неё свои творческие обертоны. Так, она одной из первых сформулировала отчётливый запрос на создание женских образовательных институций, обеспечивающих профессиональную подготовку учительниц [40]. Решительно отвергая «педагогику розги» и вообще систему наказаний как воспитательный метод, она считала необходимым разглядеть личность ребёнка и выстраивать учебный курс индивидуально [41]. Ж. Штадлин впервые проблематизировала материнство именно как ответственный педагогический проект, в котором от компетентности и осознанности педагога всецело зависит его результат. Воспитание, с этой точки зрения, — одна из самых сложных задач, решение которой требует серьёзной подготовки и не может быть пущено на самотёк. В своих работах Ж. Штадлин исследовала границы допустимого и недопустимого в рамках педагогического процесса, опираясь на различные примеры и модели коммуникации с ребёнком [42].

На фоне расцвета добровольных женских союзов, начавшегося в Швейцарии первой половины XIX века, Жозефина Штадлин оказалась одной из тех, кто сообщил новые импульсы союзам просветительского толка, основав Союз швейцарских воспитательниц (1841). С 1845 по 1850 гг. Ж. Штадлин возглавляла редакцию журнала «Воспитательница». В 1847-м организовала знаменитый «Швейцарский женский семинар», на котором обсуждалось внедрение методов Песталоцци в женскую педагогику (впрочем, эта инициатива не встретила должного отклика, поскольку сама концепция сеяла недоверие к родителям). Кроме того, Женский семинар ставил вопросы о возможности постепенного внедрения в женское образование — наряду с уроками домоводства — также и некоторых из тех предметов, которые раньше считались чисто мужскими — химии, физики, естественных наук. Меньшая гендерная ориентированность образования постепенно становилась одной из острых и обсуждаемых проблем педагогики: несмотря на общий эссенциалистский консенсус, артикуляции проблемы пола постепенно обретали всё более гендерные формулировки.

В 1851 г. Ж. Штадлин основала школу для девочек под названием «Институт Штадлин» в кантоне Ааргау. Главную задачу школы она видела в «развитии социальных, этических, эстетических, духовных, нравственных и религиозных потребностей личности» [43]. В 1853 г. Ж. Штадлин завершила биографию Песталоцци, в 1856 г. — трактат «Религиозные размышления», в 1863 — работу «Педагогические этюды» (1863). Эти работы широко обсуждались в европейском обществе и оказывали влияние на направление педагогических исканий эпохи.

В связи с общими переменами в культуре, политике и обществе, вторая половина XIX в. в Швейцарии ознаменовалась резким улучшением ситуации с женским образованием; всё больше женщин начинали интересоваться экономическими и политическими вопросами; первые женщины заступали работать на университетские кафедры. Консервативные силы постепенно уступали эмансипаторным тенденциям, и по вопросу положения женщины повсюду велись горячие споры. Влияние феминистских идей на дух эпохи становилось всё более очевидным. Однако именно в сфере педагогики в этот период был достигнут своеобразный предел: в течение последующих 30 лет в Швейцарии (и в целом в Европе) не появлялось никаких новых педагогических концепций. Новые вопросы, сюжеты и тенденции стали возникать лишь по мере достижения целей, поставленных первым поколением свободомыслящих женщин.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась появлением в европейской педагогике двух крупных фигур: Гедвиги Доум (Германия) и Луизы Мишель (Франция).

Гедвига Доум (1831-1919) — немецкая просветительница, теоретикесса педагогики и феминистка, впервые отвергнувшая перспективу биологического детерминизма в пользу социального конструктивизма, и таким образом повлиявшая на дальнейшую гендерную теорию. Гедвига родилась в Берлине в семье евреев, принявших протестантизм. В связи с господствовавшими в обществе патриархальными представлениями, ей пришлось бросить учёбу в 15 лет, чтобы помогать родителям по хозяйству, в то время как её братья могли спокойно продолжать обучение. Это обстоятельство вызывало у девушки горячий внутренний протест, поэтому спустя три года она, вопреки неодобрению её окружения, всё же поступила на учёбу в педагогическую семинарию.

В 1853-м г. Гедвига вышла замуж за писателя, актёра и главного редактора сатирического журнала «Kladderadatsch», Эрнста Доума, в браке с которым у неё появилось пятеро детей. Гедвига и её супруг были тесно связаны с интеллектуальными кругами Берлина и участвовали в главных социальных и политических исканиях эпохи. В 1867-м г. она опубликовала своё первое исследование, посвящённое историческому развитию испанской национальной культуры. В первой половине 1870-х гг. она начала работать над многочисленными феминистскими трактатами, артикулирующими необходимость юридического, социального и экономического равенства мужчин и женщин, а также женского избирательного права. Благодаря этим работам она снискала заметную популярность, а также вступила в полемику с более умеренными феминистками, сосредоточенными на решении локальных проблем образования для молодых женщин.

В отличие от Розетты Нидерер-Кастхофер, Эммы Гольдман и Луизы Мишель, Доум открыто связывала себя с феминистским движением и фокусировалась на женском образовании. Она горячо полемизировала с профессорами, утверждавшими, что «чем больше знаний девушка получает, тем глупее она становится» [44]. Напротив, она была убеждена, что женщины хотят, могут и должны учиться в университетах. Однако для этого предстоит решить проблему дисбаланса, вызванного гендерным разделением труда и предписанием женщинам обслуживающей функции [45]. «Женщины перегружены работой по дому, делами и обязанностями, это сказывается на их мышлении и интеллекте, на их характере, они становятся нелогичны, иррациональны и раздражительны. Всё это, однако, связано не с природой женщины, а с трусостью и бесчестностью мужчин» [46]; «необходимо изменить этот порядок, чтобы высвободить женщинам время для учёбы и профессии [47], — считала она, — но не только духовное становление должно стать задачей женщины, но также победа над нервичностью, истеричностью, неестественностью, и пр. Женщина должна преобразиться также и телесно, и с точки зрения здоровья[48]». «Вы ничего не должны! Вы можете всё!» — таково было воззвание Г. Доум к юным девушкам. Она уверяла их, что наряду с материнством и супружеством женщина также может состояться и в профессии. Правда, здесь она добавляла, что речь идёт не о женщинах рабочего класса, которые и так давным-давно работают вместе с мужьями, но о женщинах буржуазного происхождения: «Я говорю не о пролетариате» [49], — вынуждена была признать она. И всё же, — полагала она, — по меньшей мере бездетные и незамужние состоятельные женщины вполне могут заниматься профессией и не зависеть от мужчин.

Критически осмысляя нарочито маскулинный характер современной культуры, всецело монополизированной и определяемой мужчинами, Гедвига Доум и Хелена Ланге развивали идею о необходимости создания «женской тенденции культуры» — свободной от состязательности, агрессии, властолюбия и безжалостности, и способной уравновесить маскулинный нарратив. В свете этой критики Г. Доум призывала к полному переосмыслению устоявшегося в обществе образа женщины, а также к преодолению связанных с ним мистификаций, замыкающих женщину во внутренней тюрьме.

Для работы в направлении такой демистификации Г. Доум считала весьма действенным сексуальное просвещение. «Вернуть женщину с небес на землю, чтобы увидеть подлинные свойства её тела и её физической жизни, иметь дело с реальностью, а не с вымыслом» [51] — такую задачу ставила Г. Доум перед современным ей педагогическим процессом. «Этот трезвый взгляд — важное условие для того, чтобы женщины, наконец, начали становиться сильными» [52], — полагала она. Вместе с тем, как и все её предшественницы в области экспериментальной педагогики, она призывала к гендерно смешанному образованию: не только равные условия обучения, но и совместные уроки для девочек и мальчиков помогут преодолеть существующую пропасть между полами и ориентировать их на сотрудничество. В своих призывах Г. Доум опиралась на уже имевшийся к этому времени положительный опыт США и Финляндии по смешанному обучению мальчиков и девочек: он продемонстрировал исключительно благоприятное влияние как на успеваемость учащихся, так и на их общее состояние здоровья.

Также Г. Доум развивала тезис Ж. Штадлин (рассмотренный нами ранее тезис о материнстве как проекте) и полагала, что «эмансипация женщины — это прежде всего, право ребёнка» [53], поскольку современное материнство должно, наконец, перестать быть неосознанным, и должно позволить женщине стать талантливой воспитательницей, хорошо понимающей процесс воспитания, и способной не нанести своему ребёнку травм. «Любая мать куда лучше справляется со своими материнскими обязанностями, когда её интеллектуальные и моральные способности хорошо развиты. Именно эту цель преследует женское движение» [54], — утверждала Г. Доум. Несмотря на по-прежнему сильные позиции консервативного педагогического консенсуса, Г. Доум с оптимизмом смотрела вперёд: «Занимается заря той эпохи, в которую настанет расцвет женского образования[55]», — писала она.

Существующую школу Г. Доум критиковала за то, что «она превратилась в место страданий и скуки, отбрасывающих тень и на родительский дом. Радость изгнана из школы, школа высасывает из детей жизнь. Их личностное своеобразие разрушается — отчасти школьной дисциплиной, отчасти одинаковым обращением со всеми детьми, нивелирующим все различия между ними и полностью их деиндивидуализирующим» [56]; «с детьми обращаются как с толпой» [57], — считала она. В свете этого Г. Доум находила необходимым пересмотреть и кардинально переопределить роли, права и обязанности ученика и учителя. При этом, учитель должен не просто отказаться от любых — особенно телесных — наказаний, но и впредь отталкиваться от интересов и особенностей ребёнка, в том числе при составлении учебных планов [58]. До тех пор, пока этого не произойдёт, единственным выходом она считала домашнее обучение, вверенное ответственной и просвещённой матери. «Воспитание не должно ломать или подавлять темперамент ребёнка; оно должно наполнять его страстную волю содержанием, вот в чём его задача» [59], — утверждала Г. Доум. Учителям и родителям следует всегда чётко различать намерения ребёнка и его действия: «Поступок был злым, но ребёнок не таков, и главным должен быть ребёнок, а не его поступок» [60].

В конце 1870-х гг. Г. Доум написала несколько театральных комедий, которые с большим успехом шли в берлинском театре Schauspielhaus. В 1880-е гг. она работала как над художественной прозой, так и над новыми феминистскими трактами, связанными с меняющейся повесткой эпохи. Став участницей Ассоциации женского благосостояния (Frauenwohl), основанной Минной Кауэр, а также Лиги защиты матерей (Bund für Mutterschutz), созданной Хелен Штекер, Г. Доум также основала собственную ассоциацию — нацеленную на борьбу за всеобъемлющую реформу образования и обучение женщин в университетах. Отточенный стиль, позволяющий метко иронизировать над притязаниями старых систем власти, а также неприкрытое неуважение к патриархату в целом — создали ей запоминающееся амплуа и поспособствовали росту её влияния на дальнейшую судьбу образования для девочек.

В канун Первой мировой войны она оказалась в числе немногих немецких интеллектуалов, публично выступавших против патриотической лихорадки: она регулярно публиковала пацифистские статьи в левом журнале «Действие» («Die Aktion») под редакцией Ф. Пфемферта. Гедвига Доум дожила до воплощения одной из своих значимых целей — учреждения избирательного права для женщин: это случилось в Веймарской республике сразу после Немецкой революции 1918-1919 гг. Г. Доум умерла в Берлине в возрасте 87 лет.

Первой крупной фигурой во французской педагогике второй половины XIX в. стала современница Г. Доум, Луиза Мишель (1830-1905). Луиза родилась в деревушке Вронкур в семье крестьянки Марианны, прислуги адвоката Шарля Демаи, хозяина старого замка. Её отцом был сын Демаи — Лоран, который вскоре после рождения девочки уехал, а затем женился. Таким образом, у незаконнорожденной Луизы было мало надежд на счастливую судьбу. Однако дед Луизы был человеком прогрессивных взглядов, последователем Вольтера, Жан-Жака Руссо и философов-энциклопедистов — он принял Луизу как родную внучку, дав ей возможность не только на равных общаться с другими его внуками, но и осваивать его библиотеку. В результате Луиза рано научилась чтению, музыке и рисунку. Она быстро усвоила целый ряд предметов школьного курса, пользуясь учебниками своего кузена Жюля. Взрослея среди разговоров о всеобщем праве на образование, свободу действия и слова, о необходимости освобождения девочек и женщин из заточения в гинекее, Луиза Мишель интеллектуально, эмоционально вбирала настроения своего окружения [61].

В 1845 г. Шарль Демаи умер, и замок был выставлен на продажу. Пятнадцатилетняя Луиза была вынуждена вместе с матерью переехать в другую деревню. Там она стала посещать «нормальный курс» по подготовке учительниц, и уже в 1851 г. начала работать по профессии. Её вольнодумство, начитанность, страстный характер и политические взгляды мешали ей органично встроиться в систему школьного образования: необходимость присягать на верность императору, совершать многочисленные обряды и ритуалы чинопочитания, клерикальная муштра и казарменная дисциплина школы того времени — всё это вызывало в ней глубокий протест. Её отказ идти на компромиссы обернулся запретом на преподавание в государственных учреждениях. В 1853 г. ей удалось добиться разрешения на основание «свободной школы». Впрочем, «свободной» она была лишь условно: программы, принципы организации учебного процесса и ценностные установки по-прежнему императивно спускались «сверху». «Распятие должно быть видно всем ученикам во время урока»; «начало и конец урока следует проводить в молитве»; «в школах, где учатся также и девочки, нельзя допускать смешанных уроков для девочек и мальчиков. Их всегда должна разделять перегородка размером минимум 1 м. 15 см., преодолевать которую может только учитель. Все занятия мальчиков и девочек должны проходить в разное время», — эти и многие другие предписания размещались на стенах школы, отражая официальные требования администрации системы образования. Несмотря на регулярные и многочисленные проверки со стороны чиновников, инспекторов, священников и других ревнителей закона, Л. Мишель — как и многие её прогрессивные коллеги — регулярно уклонялась от выполнения перечисленных требований. Впрочем, успеваемость в её классах была настолько впечатляющей [62], а дети так увлечённо занимались, что проверяющим часто приходилось закрывать на это глаза.

Как и другие её прогрессивные современники, Л. Мишель никогда не делала различий в отношении пола. Женское образование она находила настолько же обязательным, насколько государство лишало женщину права на него, сводя её к роли матери и жены. В этом смысле именно в образовании для девочек Л. Мишель видела единственный способ избежать этого «вынужденного увечья» [63]. Горячо разделяя идеи гендерного равенства, а также равенства народов и вообще всех людей, независимо от класса, она считала необходимым преодолеть авторитарную традицию деления школ на колледжи (для бедных) и лицеи (для богатых). Задачу образования она видела в том, чтобы всесторонне развивать способности учеников: телесные, умственные, творческие — «чтобы каждый мог стать художником или музыкантом» [64].

Во всех школах от Парижа до Новой Каледонии Луиза Мишель находила в ученицах одно и то же стремление к знаниям, энтузиазм и дружелюбную любознательность [65]. В её классе никогда не применялась дисциплина в том смысле, какой в неё вкладывали сторонники строгой муштры, молитв перед уроком и субординации. Л. Мишель была убеждена, что «не следует забивать голову правилами и заученными содержаниями. Разве мы не лучше выучиваем то, что предстаёт перед нами в драматичном свете, чем то, что дано нам в сухих терминах?» [66]. В русле этих размышлений Л. Мишель разрабатывала различные творческие задания по всем предметам, которые вела. Кроме того, она находила важным ориентировать образование на дальнейшее политическое освобождение всех людей, улучшение мира, заботу об обществе и научное мировоззрение [67]: «Когда никому не будет голодно и холодно, законы, полицейские и правительства больше не понадобятся», — считала Л. Мишель [68]. Однако на вопрос о том, как прийти к анархическому обществу, Луиза Мишель — как и другие либертарные мыслители — не давала ответа: универсальные доктрины и программы не соответствуют концепции анархизма, согласно которой новый порядок должен «сам вызреть снизу» [69].

В классе Луизы Мишель детям позволялось выходить на улицу, чтобы собирать цветы или камешки [70] (впоследствии этот метод будет использовать в своей Escuela moderna Франсиско Феррер, а за ним — многие другие педагоги либертарной традиции). Л. Мишель стремилась передать детям свойственную ей самой чувствительность к красоте и хрупкости мира. Касалось это и её особенного, не вполне типичного для эпохи, не утилитарного и не редукционистского отношения к животным, сформированного ей ещё в отрочестве: ребёнком она однажды была потрясена, увидев, как люди в деревне мучили животных. «Это была одна из причин моего восстания против тех, у кого есть власть» [71], — вспоминала Луиза.

Этот нестандартный взгляд на учебный процесс в сочетании с безвластными отношениями между учительницей и учениками, вызывал нарекания в обществе — особенно учитывая происхождение Луизы Мишель, её политические взгляды и то, что в свои 23 года она была не замужем, — всё это мешало её проектам существовать сколь бы то ни было длительное время.

Очередную попытку открыть школу (на сей раз в деревне) Луиза Мишель предприняла вместе со своей подругой Жюли Лонгшами в 1855 г. Школа просуществовала два года, после чего также закрылась. Подруги вернулись в Париж, где Л. Мишель вскоре получила место учительницы в экстернате Мадам Вольер. Поступив на курсы повышения квалификации для женщин, недавно открывшиеся в одном образовательном учреждении, Л. Мишель стала изучать математику, ботанику, зоологию и педагогику. Также в эти годы она впервые начала пробовать себя в литературе. Всё это совершенствовало её педагогическую оптику и позволяло постоянно обновлять и улучшать образовательные программы. Однажды парижский губернатор Клемансо посетил её школу и был поражён как необычной атмосферой класса, так и качеством педагогической работы, которое демонстрировала Луиза Мишель [72]. С 1856 г. Л. Мишель стала преподавать в нескольких школах Парижа.

В канун революции она занималась учреждением курсов для девушек и женщин, которые никогда раньше не посещали школу. После работы она посещала революционные кружки и была тесно связана с бланкистами. 31 октября 1870 г. и 22 января 1871 г. она участвовала в восстаниях против «Правительства национальной обороны». Активная участница Парижской Коммуны 1871 г., на баррикадах Луиза Мишель получила прозвище Красная дева Монмартра. После падения Коммуны она была арестована и предана военному суду; в 1873 г. была сослана в Новую Каледонию — в островную колонию Франции, где спустя некоторое время также открыла школу в г. Нумеа. В ней она продолжала воплощать и развивать собственные разработки по либертарной педагогике. Оказывая поддержку коренному народу канаков, она пыталась работать в качестве педагога также и с его представителями: обучала их французскому языку, чтению и письму. В отличие от других ссыльных, она приняла их сторону в канакском восстании 1878 г.

После амнистии 1880 г. Л. Мишель вернулась на материк и приняла активное участие в рабочем движении. С этого момента она посвятила себя борьбе за либертарный социализм и расширение прав и свобод женщин [73]. В 1880-е гг. за свою политическую активность она снова подвергалась арестам и тюремному заключению. В тюрьме она учила английский и русский языки, писала статьи для революционных газет, а также романы-фельетоны, которые по главам выходили в прессе. Гонорары позволяли ей выживать самой и материально поддерживать свою мать. Вскоре она начала работу также над мемуарами.

В 1893 г. Л. Мишель приняла участие в создании программного манифеста либертарных педагогов, получившего название «Манифест об интегральном образовании» [74] и ставшего основополагающим текстом о либертарном образовании. Среди авторов Манифеста также были Л. Толстой, Ж. Грав, П. Кропоткин, Э. Реклю, Э. Малатеста и многие другие прогрессивные мыслители. Его задача состояла в систематизации принципов либертарной педагогики (мы рассмотрели их в самом начале статьи) и популяризации их в обществе. Надежды, возлагаемые авторами на Манифест, были связаны, главным образом, с акратическим переустройством общества на горизонтальных началах, позволяющих людям быть свободными и способными испытывать «уважение и любовь к свободе других людей» [75]. Авторская педагогическая программа Луизы Мишель нигде не представлена отдельно, но в Манифесте она обрела своё выражение в полной мере.

Итак, мы рассмотрели ряд педагогических концепций, оказавших решающее влияние на проект либертарной педагогики, а также контексты и обстоятельства их возникновения — в историях жизней их создательниц. В период XVIII-XIX вв. линия, выстраивающаяся в этой оптике, такова: К. Маколей — М. Уолстонкрафт — Альбертина Неккер де Соссюр ¬– Розетта Нидерер Кастхофер — Жозефина Штадлин — Гедвига Доум — Луиза Мишель [76]. Несмотря на то, что большинство названных фигур по ряду объективных причин ничего не знали друг о друге, соотношение и развитие определённых концептов в их разработках выглядит если не как преемственность, то, по крайней мере, движение в одном направлении. Каждая из названных мыслительниц заронила в наметившейся традиции собственные идеи, многие из которых продолжают составлять её основание и по сей день: гендерно смешанное обучение, отказ от репрессивных методов и наказаний, внимание к личности ребёнка, развитие в нём творческих качеств, а не только навыков послушания и усвоения императивов, сексуальное просвещение, материнство как осознанный педагогический проект, ориентация девочек на познание, интеллектуальный рост и участие в мире — эти и многие другие принципы сохраняют свою релевантность современным либертарно-педагогическим программам. С этой точки зрения, значимыми для либертарной педагогики оказываются также те просветительницы, которые не придерживались ни революционных, ни открыто эмансипаторных взглядов и которых более прогрессивно настроенные современники часто по праву критиковали за консерватизм.

Названные фигуры можно условно разделить на две группы: на просветительниц буржуазного и либертарного толка. К первым следует отнести К. Маколей, А. Неккер де Соссюр, Р. Нидерер Кастхофер и Ж. Штадлин. Ко вторым — М. Уолстонкрафт и Л. Мишель. Относительно Г. Доум Г.У. Грундер замечает следующее: «Гедвигу Доум нельзя однозначно отнести к буржуазным феминисткам — скорее, к социал-демократическому, левому крылу женского движения. Но в любом случае точная оценка здесь проблематична. Это делает её интересной фигурой в процессах идейной конфронтации с либертарными педагогинями, поскольку проливает свет на вопрос о том, можно ли преодолеть разрыв между буржуазными и анархистскими мыслительницами и объединить их. Возможность сравнить анархисток с лево-буржуазными мыслительницами даёт нужную детализацию в этом вопросе» [77]. Каковы же ключевые различия между ними?

Во-первых, буржуазные просветительницы придерживались аполитичной концепции педагогики, часто фокусируясь только на аспекте образования и воспитания личности и оставляя за скобками как социальные, так и глобальные экономические, политические и культурные процессы. Напротив, либертарные просветительницы концептуально политизировали педагогическую перспективу, включая в свои проекты задачи не только по совершенствованию личности, но и по изменению и улучшению общества, а также соотнося все свои инициативы с текущими экономическими, политическими и правовыми реалиями эпохи. В свете этого вполне объяснимо то, что буржуазные просветительницы (неосознанно) ретранслировали элитарную картину мира, в которой по тем или иным причинам большей значимостью обладают состоятельные сословия, и потому никогда не придавали значения судьбе детей за пределами своего класса, а также никак не противостояли эксплуатации детского труда на производстве: по-настоящему их занимали только дети, чьи родители были способны оплачивать их учёбу и которых ожидала жизнь, полная социальных и экономических привилегий. Напротив, просветительницы либертарного толка (начиная с Луизы Мишель) осознанно противопоставляли элитаризму эгалитаризм, что позволяло им обращать свой взгляд также и к самым отверженным — к детям бедняков и сиротам. Состоя в переписке с В. Гюго, впервые остро поставившим эту проблему в романе «Отверженные», Л. Мишель не упустила возможности настроить свою педагогическую оптику более чувствительно и включить классовую проблему в круг актуальных для себя педагогических вопросов.

Во-вторых, буржуазные просветительницы придерживались религиозной картины мира и христианского учения о морали, в то время как либертарные просветительницы отвергали теологическую оптику в пользу научных оснований познания: в самом деле, рациональность (и даже сциентизм) — один из ключевых принципов Манифеста интегрального образования, суммирующего все предыдущие искания внутри формирующейся либертарной педагогической традиции.

В-третьих, для буржуазных просветительниц была характерна метафизическая, эссенциалистская антропология, опирающаяся на старинный концепт человеческой природы (а также природы пола); просветительницы либертарного толка отказывались от парадигмы эссенциализма в пользу перспективы социального конструктивизма и материалистической антропологии, полагая единственным подходящим основанием для каждого из этапов пути либертарной педагогики — текущий научный консенсус.

Таким образом, в-четвёртых, буржуазные мыслительницы не искали полного равенства мужчины и женщины, находя иерархические отношения между ними в ряде сфер — не только приемлемыми, но и должными; мыслительницы либертарного толка, напротив, настаивали на полном равенстве мужчин и женщин, обращаясь не к риторике природы пола, но к концептам гендерного разделения труда и в целом гендерных паттернов. Полагая, что и мужчина, и женщина одинаково свободны выбирать собственную судьбу, просветительницы этого направления считали идеальными добровольные союзы, основанные не на предначертанной иерархии, а на взаимно уважаемой свободе и сотворчестве в совершенствовании общества.

Наряду с перечисленными различиями, у обеих групп просветительниц (и у каждой из них друг с другом) также имеется ряд сходств. Первое заключается в том, то, что каждая из них так или иначе внесла свой вклад в подходы и методы образования, впоследствии составившие основу проекта либертарной педагогики и вдохновляющихся ею педагогических тенденций. Второе состоит в том, что все они так или иначе стали жертвами исключения женщин из магистрального, официального педагогического дискурса, что привело к чрезвычайно медленному развитию их теорий, отсутствию поступательного роста и преемственности между ними, многочисленным повторам от самых ранних просветительниц — к самым современным, а также к отсутствию каких бы то ни было тенденций профессионализации самого педагогического дискурса и формирования специального языка, тактик и стратегий воплощения их педагогических проектов. Не имея возможности узнать о своих предшественницах, их успехах и неудачах, их спорах и компромиссах, а также не имея доступа к тем сферам общественной жизни, где формируется официальный педагогический консенсус, все рассмотренные фигуры действовали в одиночку, на ощупь, изнутри консервативных обстоятельств жизни, зачастую обременяющих их чрезмерной «женской» работой и утомительным социальным осуждением.

В свете сказанного остаётся надеяться, что восстановление концептуальной линии, обеспечившей возникновение либертарной педагогической традиции, позволит не только вернуть в неё утраченные среди забвения имена, истории, идеи и подходы, но и составить прочное историко-теоретическое основание, способное служить достаточной опорой для дальнейших исканий либертарной педагогики — актуальных вопросов, новых сценариев, методов и подходов, новых стратегий воплощения и философских построений.

Впервые опубликовано: Рахманинова М.Д. Предтечи либертарной педагогики (XVIII-XIX вв.): галерея забытых женских портретов // Полилог/Polylogos. — 2021. — T. 5. — № 4. URL: https://polylogos-journal.ru/s258770110017341-7-1/ DOI: 10.18254/S258770110017341-7.

Оформление: кадры из фильмов «Сотворившая чудо». 1962. США. Реж. Артур Пенн, «Анархисты». 2015. Франция. Реж. Эли Важеман, «Луиза Мишель, Мятежница». 2009. Франция. Реж. Сольвейг Анспах.

Примечания

1. Фромм Э. Иметь или быть. — М.: Изд-во АСТ, 2012. — 314 с.

2. Nash M. Die Freien Frauen in Spanien 1936-1978, in: Frauen in der Revolution, Berlin 1977.

3. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998. — 186 p.

4. Hays, Mary, 1803, Female biography; or Memoirs of Illustrious and celebrated women, of all ages and countries. Alphabetically arranged, 6 volumes, London: Richard Phillips, p. 289-290.

5. Там же.

6. Tomalin, C. Mary Wollstonecraft, Middlesex 1985 (3. Auflage), p. 234.

7. Цит. по: Wollstonecraft M. Verteidigung der Rechte der Frauen. Zurich 1976, ursprünglich 1792, S. 16.

8. Macaulay, Catharine. Letters on Education. With observations on religious and metaphysical subjects, London: C. Dilly. 1790.

9. Там же.

10. Catharine Macaulay in Stanford encyclopedia of Philosophy // URL: https://plato.stanford.edu/entries/catharine-macaulay/ (дата обращения: 03.11.21).

11. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 24.

12. Wollstonecraft M. Verteidigung der Rechte der Frauen. Zurich 1976, ursprünglich 1792, S. 40.

13. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 33.

14. Wollstonecraft M. Verteidigung der Rechte der Frauen. Zurich 1976, ursprünglich 1792, S. 93.

15. Wollstonecraft M. Verteidigung der Rechte der Frauen. Zurich 1976, ursprünglich 1792, S. 136.

16, 17. Wollstonecraft M. Verteidigung der Rechte der Frauen. Zurich 1976, ursprünglich 1792, S. 36.

18. Wollstonecraft M. Verteidigung der Rechte der Frauen. Zurich 1976, ursprünglich 1792, S. 39.

19. Цит. По: Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 34.

20. Там же.

21. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 28.

22. Руссо Ж-Ж. Эмиль, или о воспитании / Избр. соч. в 3 Т., Т. 1. — М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961, с. 558.

23. Felber, Erziehungssaetze der Frau Necker de Saussure, Diss.phil, Leipzig, 1915, S. 1.

24. Felber, Erziehungssaetze der Frau Necker de Saussure, Diss.phil, Leipzig, 1915, S. 275.

25. Felber, Erziehungssaetze der Frau Necker de Saussure, Diss.phil, Leipzig, 1915, S. 65.

26. Felber, Erziehungssaetze der Frau Necker de Saussure, Diss.phil, Leipzig, 1915, S. 167.

27. Felber, Erziehungssaetze der Frau Necker de Saussure, Diss.phil, Leipzig, 1915, S. 220.

28. Felber, Erziehungssaetze der Frau Necker de Saussure, Diss.phil, Leipzig, 1915, S. 275.

29. Цит. По: Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 43.

30. Цит. По: Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 47.

31. Цит. По: Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 47.

32. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 48.

33. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 48.

34. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 50.

35. Цит. по: Eichfuss. Aus einem Brief Rosettes an Dr. Hanemann in Genf/Rosette Niederer, geb. Kasthofer. Lebe und Werk, Diss. Phil., Zurich, 1940, S. 10.

36. Niederer-Kasthofer, R. Blicke in das Wesen der weiblichen Erziehung. Für gebildete Mütter und Töchter, Berlin, 1828, S. 14, 241.

37. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 95.

38. Niederer-Kasthofer R. Blicke in das Wesen der weiblichen Erziehung. Für gebildete Mütter und Töchter, Berlin, 1828, S. 6.

39. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 95.

40. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 76.

41. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 101.

42. Zehnder-Stadlin, J. Die Erzieherin. Eine Zeitschrift uber weibliche Erziehung, Zurich 1845-1850, 1845, S.2.

43. Zehnder-Stadlin, J.Die Mutterschule am Schweizerischen weiblichen Seminar, Zurich 1850, S. 68.

44. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 5.

45, 47. Dohm, H. Die wissenschaftliche Emanzipation der Frau, Berlin 1874, reprint Zurich 1982, S. 28-39.

46. Dohm, H. Die wissenschaftliche Emanzipation der Frau, Berlin 1874, reprint Zurich 1982, S. 76.

48. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 6.

49. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 35, 55.

50. Clemens, B. “Der Staat als Familie” — oder “Menschenrechte haben kein Geschlecht”, in: Die ungeschriebene Geschichte. Dokumentation des 5. Historikerinnen Treffens in Wien, Wien, 1984 53.

51. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 155.

52. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 155.

53. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 24.

54. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 89.

55. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 140.

56. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 128.

57. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 128.

58. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 97.

59. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 94.

60. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910), S. 121.

61. Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 29.

62. Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 65.

63. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 71-72.

64. Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 58. Macaulay.

65. Michel, L. Mèmoires, Paris 1886, zit. Von Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 65.

66. Avrich. P. The Modern School Movement. Anarchism and Education in the U.S., Princeton 1980, p. 270.

67. Michel, L. Mèmoires, Paris 1886, zit. Von Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 84.

68. Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 292.

69. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 63.

70. Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 65.

71. Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978, p. 292.

72. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 63.

73. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 63-64.

74. Manifest, Manifest der Partisanen der “Education itégrale”, Gand, 1893.

75. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 73.

76. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998.

77. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998, S. 140.

Библиография

1. Руссо Ж-Ж. Эмиль, или о воспитании / Избр. соч. в 3 Т., Т. 1. — М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961, с. 558.

2. Фромм Э. Иметь или быть. — М.: Изд-во АСТ, 2012. — 314 с.

3. Catharine Macaulay in Stanford encyclopedia of Philosophy // URL: https://plato.stanford.edu/entries/catharine-macaulay/ (дата обращения: 03.11.21).

4. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998.

5. Avrich. P. The Modern School Movement. Anarchism and Education in the U.S., Princeton 1980.

6. Clemens, B. “Der Staat als Familie” — oder “Menschenrechte haben kein Geschlecht”, in: Die ungeschriebene Geschichte. Dokumentation des 5. Historikerinnen Treffens in Wien, Wien, 1984.

7. Dohm, H. Die wissenschaftliche Emanzipation der Frau, Berlin 1874, reprint Zurich 1982.

8. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910).

9. Eichfuss. Aus einem Brief Rosettes an Dr. Hanemann in Genf/Rosette Niederer, geb. Kasthofer. Lebe und Werk, Diss. Phil., Zurich, 1940.

10. Felber, Erziehungssaetze der Frau Necker de Saussure, Diss.phil, Leipzig, 1915.

11. Grunder G. U. “Wir fordern alles”. Weibliche Bildung einiger anarchistischer und bürgerlicher Pädagoginnen. Grafenau, 1998.

12. Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978.

13. Macaulay, Catharine. Letters on Education. With observations on religious and metaphysical subjects, London: C. Dilly. 1790.

14. Manifest, Manifest der Partisanen der “Education itégrale”, Gand, 1893.

15. Michel, L. Mèmoires, Paris 1886, zit. Von Lejeune, P. Louise Michele. — L indomitable, St. Armand, 1978.

16. Nash M. Die Freien Frauen in Spanien 1936-1978, in: Frauen in der Revolution, Berlin 1977.

17. Niederer-Kasthofer R. Blicke in das Wesen der weiblichen Erziehung. Für gebildete Mütter und Töchter, Berlin, 1828.

18. Tomalin, C. Mary Wollstonecraft, Middlesex 1985 (3. Auflage).

19. Wollstonecraft M. Verteidigung der Rechte der Frauen. Zurich 1976, ursprünglich 1792.

20. Zehnder-Stadlin, J. Die Erzieherin. Eine Zeitschrift uber weibliche Erziehung, Zurich 1845-1850, 1845.

21. Zehnder-Stadlin, J. Die Mutterschule am Schweizerischen weiblichen Seminar, Zurich 1850.

Читать в нашем журнале