Этот текст представляет собой попытку наметить те области знания, практики и чувствительности, которые требуют особого внимания после длительного опыта авторитарной травмы, имперского насилия и институционального подавления. Авторка текста — художница, доктор философских наук, соосновательница журнала Akrateia Мария Рахманинова — предлагает перейти от отрицательной критики авторитарного образования к более конструктивной разметке возможных образовательных маршрутов в сферах коммуникации, телесности, отношений с миром, истории, смерти и взаимной помощи.

Антиавторитарное образование рассматривается как способ восстановить способность к совместному бытию: научиться слушанию, вопрошанию, аргументации, сторителлингу, принятию решений, бережной критике, вниманию к телу, пространству, времени и уязвимости других. Через обращение к анархистской, деколониальной, феноменологической и критической мысли текст формулирует программу педагогической сенсибилизации, направленную не на передачу готовых истин, а на развитие автономии, солидарности, политического воображения и более чуткого присутствия в мире.

Текст содержит множество рекомендаций для дальнейшего чтения и глубокого погружения в тему поиска способов совместной жизни во времена атомизации и военного насилия: от умения слушать и спорить не унижая и не уничтожая, до умения скорбеть и смеяться вместе.

Контекст 

Благодаря множеству переводных работ, вышедших в последние годы на русском языке, сегодня уже ни для кого не секрет, что традиция анархистского образования имеет обширную географию, фундаментальный теоретический корпус и богатую историю. В этом масштабном поиске не составляет исключение и т. н. постсоветское пространство. Весной 2025 года у независимого экспериментального издательства Akrateia вышла книга «Анархизм и философия образования: постсоветский опыт». Книга представляет собой первый сборник интервью практикующих либертарных педагогов из стран, ранее входивших в состав СССР. В ней предпринимается попытка предварительно картографировать живую рецепцию либертарной традиции, маршруты её интеграции в сложные контексты постсоветских миров и возможные направления для дальнейшего становления знания и совместного бытия в нём. Замысел книги родился среди тяжёлых бесед военного времени. Было решено: так как после войны мало что останется прежним, всему новому потребуются политически определённые ориентиры и маяки. Разные силы будут состязаться за то, чтобы их установить. Увы, преобладать среди них будут силы авторитарные. Их нарративам потребуется противовес. Вот почему зримость антиавторитарных традиций сегодня так важна. В том числе — её отпечатки в опыте новейшей истории: как и многое другое, они могут послужить питательным веществом для формирования дальнейших (если быть оптимистичными) систем знания и взаимного присутствия в мире. 

Разумеется, никакая книга не может быть спасением. И совершенно ясно, что одними книгами мир не спасти. Но верно и то, что без них также ничего не изменить. Как и без голосов, вытесненных в подземелья диктатур (или в слепые зоны их инерций). Вот почему есть основания надеяться, что среди общей паутины солидарностей и смыслосплетений над нашим общим штормом этот узел окажется если не в прямом смысле полезным для продолжения либертарной традиции мысли, то, по крайней мере, ободряющим приглашением к новым попыткам создания новых единств и новых миров. 

Общий характер сборника вернее всего определить как апофатический: звучащие в нём свидетельства из разных регионов (и эпох) с разных сторон картографируют существующие образовательные процессы, с определённостью размечая всё то, от чего образование совершенно точно следует освободить, то, чему в нём не место, и что мешает его собственным внутренним целям и логике. Эта работа чрезвычайно важна. Однако недостаточна. 

Наряду с этой «апофатической» картографией в высшей степени необходима и картография «катафатическая»: какие области, темы и вопросы образовательных процессов постсоветского пространства требуют нашего первоочередного вмешательства? Какие сюжеты, размеченные в нём опытом исторической травмы, нуждаются в исследовании, доработке и чуткой рефлексии? Какие именно либертарные стратегии применимы в тех или иных областях знания — с учётом того, что в них нарушено или не прояснено? 

Эти и многие другие вопросы уже сегодня стоят перед теми, кто так или иначе работает с просветительскими и социальными проектами. И ответы на них, релевантные именно этой части земного шара, далеко не всегда очевидны из либертарно-педагогических разработок западной ветви традиции. Именно поэтому сегодня совершенно необходима сколько-нибудь приблизительная, черновая разметка предстоящего поля работы — прежде всего для того, чтобы насколько возможно прояснить и детализировать то, что именно должно подразумевать под собой классическое анархистское требование антиавторитарности применительно к полю конкретных, живых и крайне специфических контекстов постсоветских миров и их знаниевых процессов. 

Этот текст предложить предварительный рабочий план такой разметки: скорее общий, чем подробный, скорее теоретический, нежели практический, скорее размышляющий, вопрошающий и уточняющий саму панораму вопросов, чем отвечающий на них. Подобные слепки и наброски пути — пройденного и предстоящего — регулярный маршрут для либертарных образовательных исканий по всему миру и во все времена (вспомним, что даже в пред- и постреволюционной России начала XX века подобные искания были многочисленны и многообещающи). В особенности продуктивны они там, где эта традиция не прерывалась десятилетиями диктатур. Принимая этот опыт за ориентир, попробуем предпринять его рецепцию из перспективы собственных исторических и политических реалий.

P. S. Из перспективы пространств, более здоровых, чем рф — неважно, находятся они на Западе или где-то ещё, — некоторые из намечаемых далее маршрутов сенсибилизации образовательных систем могут показаться слишком очевидными, чтобы о них стоило говорить как-то специально и отдельно: в самом деле, зачем проговаривать настолько самопонятные вещи? Однако здесь важно подчеркнуть: эти заметки возникают на полях вполне конкретных контекстов — отталкиваясь исключительно от того, что очевидно или пока-что-увы-не-очевидно им. Отправной точкой здесь служит эпистемическая привилегия автора этих строк, а также его спутников и респондентов: все сценарии преобразований формулируются из актуальных необходимостей постсоветского пространства (а некоторые касаются исключительно территории постсоветской россии). 

Блок I. Заметки по теории коммуникации

Поскольку для анархизма политическое неотделимо от социального и, в отличие от кратических учений, понимается в терминах самоуправления, а не управления/администрирования, именно коммуникация в нём играет решающую роль: какой климат наблюдается внутри сообщества? Как в нём решаются проблемы? Как принимаются решения? Какие практики и взаимодействия в нём преобладают и какие испытания ждут его на этом пути? Всё это имеет первостепенное значение для жизнеспособности всего политического проекта. Верно и обратное: именно проблемы с коммуникацией могут оказаться для сообщества фатальными — как мало какие другие. 

При этом, как и большинство фундаментальных и крайне значимых траекторий социальной онтологии (например, родительства или познания), коммуникация в ряде постсоветских обществ фактически отдана на откуп автоматизмам пространства и интуитивной спонтанности: стандартные образовательные программы не предлагают нам не только сколько-нибудь внимательного «ландшафтоведения» коммуникации, но часто даже самых основных коммуникативных навыков. И — как и в других случаях — ничем хорошим для сообществ это обычно не заканчивается. 

По этой причине представляется крайне важным предварительно картографировать коммуникацию: где для постсоветских обществ (и всех ли?) проходят линии наибольшей турбулентности? Какие значимые навыки не были сформированы, а какие были утрачены в опыте исторической травмы? Что в современных международных исследованиях коммуникации может оказаться особенно ценным для акратических проектов, а что — наоборот, неблагоприятным или даже опасным? Таковы некоторые из основных вопросов, к которым обращены эти заметки.

Слушание

Слушание — одна из широко рефлексируемых тем современных исследований коммуникации самых разных жанров — от философских, научных и литературных перспектив до научно-популярных роликов в соцсетях. Несмотря на кажущуюся прозрачность этого сюжета, совершенно очевидно, что нас не только не обучают слушанию специально, но и не предупреждают о значимости и своеобразии этого регистра коммуникации (и в целом присутствия в реальности). Действительно, её модальность для нас в куда большей степени ассоциируется с собственным говорением — часто в стрессовых обстоятельствах (не слишком располагающих к интересу, без которого слушание вообще невозможно). 

Каким образом мы слушаем и как мы при этом себя располагаем в пространстве? Как мы реагируем на то, что мы слышим? Каким образом мы взаимодействуем с режимами слушания, которые практикуют окружающие? Или, к примеру, что означает слушать музыкальное или любое другое произведение со значимым звуковым компонентом? В чём заключаются различия в подходах к слушанию разных потоков и типов музыки (и речи)? Как они организованы, как и какими участками перцепции лучше всего схватывать своеобразие и акцентуации каждого из них? Такая постановка вопроса справедлива и для кинематографа: например, Д. Линч в своих интервью неоднократно подчёркивал значимость специального акустического внимания к звуковому полотну фильма, из собственного студенчества вспоминая упражнения для настройки этого фокуса. 

И всё же несмотря на то, что в повседневности звуковые (в том числе намеренно звуковые) ландшафты окружают нас повсеместно, все эти сюжеты никак не территоризируются в образовательных программах, часто оставляя нас беспомощно полагаться на смутные интуитивные догадки и маловероятные попадания в оптимальную траекторию восприятия. В результате наименьшей потерей оказывается невозможность ценного и яркого слушательского опыта. Но часто риски куда выше: например, невозможность коммуникации и, как следствие, гармоничного климата внутри сообщества. 

К счастью, сегодня на эти темы появляется всё больше разнообразных исследований. Среди прочих обращает на себя внимание книга немецкого писателя Бернхарда Пёрксена «Слушание: искусство открытости миру». В ней слушание проблематизируется и осмысливается как особый регистр восприятия и взаимодействия. При этом, слушание рассматривается не только как коммуникативный навык, но и как этическое поведение: умение слушать других — важнейшее проявление уважения и признания их достоинства. Б. Пёрксен исследует, как современные медиа, социальные сети и ускоренный ритм жизни способствуют поверхностному восприятию слышимого и мешают т. н. «глубокому слушанию». Согласно Б. Пёрксену, современные цифровые платформы (соцсети, YouTube, TikTok и др.) интенсифицируют в человеке нарциссическое желание быть услышанным — но не слышать: «Мы учимся выражать себя, но не воспринимать другого». Это порождает монологичную культуру, в которой каждое «слушание» оказывается лишь паузой перед тем, как заговорить снова. Всё это приводит к недопониманию, поляризации и утрате доверия в обществе. 

Как и многие другие авторы, Б. Пёрксен подчёркивает, что умение слушать не является врождённым — его необходимо осваивать в процессе взросления. Вот почему он предлагает включать навыки слушания в программы образования на всех уровнях. Среди задач, лежащих в основе этого образовательного проекта, он выделяет обучение активному вниманию, развитие эмпатического отклика и тренировку навыков постановки открытых, уточняющих вопросов, а также овладение критическим, рефлексивным слушанием, предполагающим способность к анализу и сомнению. Главная цель такого образовательного проекта — сделать слушание из смутной «интуитивной способности» — осознанной и отточенной практикой. «Только там, где слушают, — пишет Пёрксен, — может возникнуть согласие. Или несогласие, основанное на понимании». Для анархистских проектов это обстоятельство представляется особенно важным.

Особое внимание он уделяет регистру паузы/молчания — не как отсутствия коммуникации, но как её необходимой части. Эта перспектива ложится в основу разрабатываемой им так называемой педагогики паузы: «Настоящее слушание, — пишет он, — начинается после паузы. В ней рождается мысль, а не реакция». В условиях постоянного шума (медийного, цифрового) умение работать с паузами и тишиной — также акт внимания и включённости. Фактически Б. Пёрксен разрабатывает проект реабилитации слушания как важнейшего условия осмысленного человеческого взаимодействия в эпоху информационного хаоса. Среди условий воплощения этого проекта — педагогическая подготовка, этическое сознание и политическая зрелость. Методы, предлагаемые Б. Пёрксеном — действенные инструменты формирования альтернативной культуры общения: вдумчивой, уважительной, замедленной и включённой. И в этих поисках он далеко не одинок: в качестве политически и философски значимого навыка слушание исследуют и многие другие авторы. 

Например, итальянская мыслительница, ученица Гадамера Гемма Корради Фиумара (в своей работе «The Other Side of Language: A Philosophy of Listening» она противопоставляет культуре говорения (логоса) культуру слушания, которую считает исторически подавленной в западной философии; слушание она концептуализирует как форму познания и признания инаковости, призванную нарушать асимметрию власти, давая голос тем, кого не слышат, а отказ слушать — как одну из ключевых форм насилия исключения); 

медиаисследовательница Кейт Лесей (в работе «Listening Publics: The Politics and Experience of Listening in the Media Age» она вводит понятие «общества, которое слушает» и противопоставляет «крикливую» публичность логике внимательного гражданского слушания; слушание она характеризует, при этом, как активный компонент демократии, не менее важный, чем свобода слова); 

Паулина Оливерос, композиторка и теоретикесса тенденции «глубокого слушания» (англ. «Deep Listening») — медитативной, телесной и этической практики, противостоящей шуму и иерархии в обществе. Эта практика стала основой для сообществ горизонтального взаимодействия, в том числе феминистских и анархистских; 

постколониальная мыслительница Гайатри Спивак (например, в книге «Can the Subaltern Speak?» она ставит проблему невозможности услышать подчинённого (subaltern) из-за структур языка, академии, медиа; истинное слушание, по мысли Спивак, требует деформации собственной позиции, отказа от привычных схем интерпретации);

деколониальная и феминистская исследовательница Сара Ахмед (в её важнейшей работе «The Cultural Politics of Emotion» тема слушания/слышимости становится главным фреймом для исследования инфраструктур власти: кто имеет право быть услышанным, а кто автоматически воспринимается как источник «шума», «жалоб», «истерики» — ответ на этот вопрос проливает свет на многие текущие диспозиции власти. Так, по мысли Сары Ахмед, политика чувств и телесности — важнейшая рамка, через которую слышимость одних и глушение других закрепляется структурно;

а также ряд других авторов — уже давно прослывших «классиками»: Пауло Фрейре («Педагогика угнетённых»), Жан-Люк Нанси (À l’écoute (Listening: Философия слушания как открытость Другому); Брэндон Лабелль (Sonic Agency: как звук и слушание могут быть инструментом сопротивления). Все они рассматривают слушание не как пассивность, но как радикальный акт присутствия и этической включённости.

Для обществ, в которых опыт собственной неслышимости является распространённым (а часто и травматичным — со всеми вытекающими последствиями для субъектности и социальной интеграции) деятельная и структурированная реабилитация слушания выглядит как сюжет, не только не лишённый смысла, но и потенциально терапевтичный. Вот почему это звено представляется особенно важным для общего процесса реставрации коммуникативных практик — ради возможности подлинно солидарной социальности и гармоничной устроенности совместного праксиса. 

Вопрошание

Начиная со времён античности, вопрошание служит одной из ключевых модальностей совместного поиска истины и в целом совместного бытия. Однако в качестве темы вопрошание тоже никак не сенсибилизируется в общеобразовательных программах. Вообще для авторитарных обществ куда больше, чем культура диалога, характерна амбивалентная культура допроса/молчания. Эту модальность мы о/усваиваем с детства, и чаще всего — с позиции вины, оправдания и послушания: отвечай урок, отвечай старшему, отвечай следователю, полицейскому, судье, отвечай коротко и по существу, без отсебятины и лишней информации. Возможно, отчасти именно с инерциями этой традиции и связано ошибочное представление о том, что максимум наших возможностей — это именно монолог (проблематизированный в предыдущем фрагменте). У этой (политически обусловленной) когнитивной ошибки — множество разрушительных последствий. 

Например, в закономерных (и в целом конструктивных) попытках приручить монологическое, зачастую мы всё же остаёмся подавленными им настолько, что оказываемся неспособны покинуть его пределы и встретиться с Другим. Не слыша его, мы закономерно не находим в себе субстанции вовлечённого понимания, достаточной для вопрошания к нему. А поскольку именно в этой точке заключён потенциал для подлинного диалога, то, всякий раз наталкиваясь на Другого (данного нам лишь в качестве «бетонной стены»), мы остаёмся обречены на вечную невстречу с ним, на проживание его как препятствия к нам самим. Атомизирующие системы власти не один век разрабатывали многомерную инфраструктуру для запуска этого разобщения на уровне системной настройки. В ходе тоталитарного XX века им это вполне удалось: даже в декларативно неавторитарных пространствах эта атрофия интереса (к Другому и миру) превосходно функционирует на уровне злокачественных инерций. Это, в свою очередь, приводит к тому, что даже здоровая и долгожданная зримость «(психо)терапии» сегодня часто оборачивается экстраполированием монологического речевого присутствия у терапевта на все прочие области своей социальной повседневности. Зачарованные монологическим, опрокинутые в глубь самих себя, мы всё реже встречаемся друг с другом. Не оттого ли исследователи по всему миру регистрируют значительный всплеск подавленности и одиночества?

Не будем забывать и о том, что именно вопрошание составляет основу такого важнейшего регистра человеческого своеобразия, как мышление: в самом деле, оно представляет собой не что иное, как диалог с самим собой (а всякий диалог предполагает известную долю вопрошания). Как работает этот диалог и почему он важен — прекрасно показал, в частности, М. Мамардашвили (вспомним его «Беседы о мышлении», в которых искусству вопрошания отведена немалая роль):

Только у существ такого мира, в котором всё высокое и благородное хрупко и как бы неминуемо обречено, есть и возможна мысль. Такие существа можно назвать историческими существами, а исторические существа — это существа, которые находятся в некоторой точке на бешено закрученной кривой, окружённой иррациональным хаосом и гибелью. И мысль есть вопрос о том, на каких условиях и как такая точка может удерживаться на этой кривой, и почему вообще такая кривая существует.

Таким образом, составляя основу мышления, вопрошание, действительно, оказывается важнейшим условием экзистенциальной состоятельности — и индивида, и сообщества. В противоположность инерциям, верованиям и предрассудкам, которыми системы власти наполняют нас «по умолчанию» через системы культуры, мышление обеспечивает предельный и подлинный регистр живого человеческого бытия (и со-бытия). Так мы подходим к ещё одной чрезвычайно важной точке коммуникации — как правило, ускользающей от существующих систем образования: к теории и практики аргументации.

Теория и практика аргументации

Именно аргументация — одно из самых значимых, но, вместе с тем, наиболее уязвимых звеньев современной коммуникации. Как справедливо замечает в сборнике «Анархизм и философия образования: постсоветский опыт» Н. Герасимов, «сам факт того, что любое высказывание предполагает какой‑то «объём», должен стать очевидным. Оно не должно быть потоком только фактов или только оценочных суждений; в его основе должно быть какое‑то рассуждение, которое в свою очередь, должно обладать какой‑то рамкой (с чем у нас тоже проблемы, и это прекрасно видно по тому, как обычно выглядят голосовые сообщения). Всё это необходимо хотя бы для того, чтобы другие тоже могли высказаться — иначе диалог попросту невозможен». 

Увы, сегодня аргументация чаще всего попадает в «слепое пятно» интуитивного, и потому редко имеет шанс как в полной мере состояться, так и вообще быть воспринятой и учтённой. Фактически это означает утрату единственного конструктивного и рабочего инструмента совместного мышления и присутствия в общих смыслах: вместо того, чтобы становиться местом для встречи и роста, разногласия часто оборачиваются лишь точкой испуганного и упрямого противостояния, где любое отличие от собственной точки зрения ощущается как угроза лишения чего-то важного (идентичности, состоятельности, социальной значимости и так далее). 

Первым шагом на пути решения этой проблемы может стать именно артикулированное выделение теории и практики коммуникации в специальный предмет размышления и изучения. Для социальной повседневности это может означать возвращение аргументации доступа к пониманию, а значит, действенности — несомненно желательной для любого сообщества, стремящегося к самоорганизации и солидарности. 

Сторителлинг

В анархистской традиции сторителлинг занимает особое место: в разных частях мира и в разных эпохах он часто становился осью этоса, преломляясь не только в практиках горизонтальной коммуникации внутри сообществ, но и в специальных учебных программах (как, например, в ферреровских школах и многочисленных проектах, им наследовавших). 

Главная причина на поверхности: истории — это валидные свидетельства, оттиски подлинной реальности людей и содружеств. Их изо всех сил стараются заглушить, стереть и замолчать системы власти, противопоставляющие им тотальность единого нарратива, строго защищаемого институциями канона. В этом смысле именно свидетельствования «снизу» и обмен ими «по горизонтали» уже сами по себе анархичны, а владение этим регистром речи перед-другими и о себе-среди-других — без преувеличения можно назвать важнейшим из коммуникативных и социальных навыков, необходимых любому либертарному сообществу. При этом, такие свидетельствования способны охватывать максимально широкий диапазон опыта — и близкого опыта себя, и сложного опыта других/среди других, и многомерного опыта окружающих пространств. Для его исследования в междисциплинарных разработках на стыке анархистской урбанистики и либертарной педагогики был предложен специальный учебный маршрут, основу которого составил концепт «storyography». Задача этого маршрута заключалась в том, чтобы помочь учащимся с помощью сторителлинга выстроить и осмыслить собственные отношения с окружающими пространствами. «<Практика>“storyography”, — пишет Б. Глейм, — особенно интересна для городских детей; в её орбиту попадают опыт взаимодействия с «местами, о которых стоит рассказать»; местами, о которых дети знали, но которые при этом не были заняты или захвачены школьными учреждениями или текстовым миром школы и ее дидактическими механизмами»…«Детям, наконец, стало возможным «заявить права» на свою местную среду посредством когнитивного процесса», — замечает предшественница Б. Глейма Ф. Гансберг. 

Таким образом, проект сториографии возникает как учебно-тренировочный сюжет, призванный пробуждать в учащихся, во-первых, творческое воображение в собственных индивидуальных и коллективных отношениях с обыденностью, во-вторых, опыт собственной субъектности в выстраивании своих взаимодействий с окружающим пространством — когнитивных, психических, телесных и экзистенциальных. Проживание мест, не инвентаризированных Левиафаном/капиталом, и не вменённых в качестве дисциплинарных, последующее осмысливание их с помощью языка/текста/повествования, а затем новая встреча с ними — уже на новом уровне внутреннего внимания и чувствительности (настроенных сториографией) — опыт, безусловно значимый как для личности, так и для всего сообщества.

Чем же замечателен анархизм в своём отношении к сторителлингу — на фоне других проектов социальности? Пожалуй, лишь отрефлексированным к нему отношением и осознанным формированием тактик для работы с ним. На самом деле, в не отрефлексированной форме запрос на микроистории свойственен большинству известных нам обществ — в том числе современных. В конце концов, именно тоска по историям лежит в основе успеха быстрой моды: скупать столь великое множество ненужных вещей можно лишь изнутри беспрецедентно глубокой тоски по разнообразию опыта бытия в мире. Действительно, вещь на плакате или в рекламном ролике обещает вместе с собой доступ к некой удивительной истории (той самой, в которую она эмоционально упакована) — проще говоря, именно некий новый, яркий, незабываемый опыт. По этой же причине она замолкает, как только попадает в реальное жилище своего нового обладателя — извлечённая из потока манипулятивной грёзы: с этого момента ей больше нечего предложить, потому что подлинная онтология и метаболизм историй в мире — совершенно иные. Импульсивный шоппинг, вереница потребительских разочарований и чувство вины — вот магический круг, по которому в беспамятстве бродят общества эпохи быстрого потребления. Единственный выход из этого круга — овладеть порядком истории/й самим. То есть, во-первых, научиться отличать их как друг от друга, так и от действительной материи повседневного; во-вторых, освоить мастерство создания и проживания собственных историй — способных вырабатывать и передавать подлинный корпореальный опыт. 

Но где овладеть этим навыком в культурах молчания, насмешки и угрожающего окрика? Так же, как слушание, вопрошание и аргументация, в современных системах образования повествование дано нам как область чисто интуитивного освоения. Это становится причиной не только дисбаланса представленности голосов в сообществе, но и великого множества проблем, самые невинные среди которых — систематическая неуклюжесть и её многочисленные эстетические собратья. Как говорить о себе и о значимом для себя? Как взаимодействовать с историями других? Как сделать свою историю пространством для созидательной встречи с другими? Из какой материи делаются истории, окружающие нас, и какими они вообще бывают? Как отличать хорошие истории от плохих? Как собирать полифонию историй в историю сообщества? И что в этом пути необходимо для того, чтобы миновать опасность власти? Эти и многие другие вопросы ещё ждут своей очереди в широкой работе совместного и солидарного социального проектирования. 

Техники совместного принятия решений 

Важнейший практический маршрут для самоорганизации сообществ — техники совместного принятия решений. Благодаря начавшейся в последние 25 лет рецепции зарубежной либертарной теории эта тема постепенно интегрируется как в русскоязычное поле, так и в языковые поля других стран с опытом советского колониализма. Пожалуй, наиболее известный среди текстов этой тенденции — «Консенсус. Принятие решений в свободном обществе» Питера Гелдерлооса. Это практическое руководство, вне всякий сомнений чрезвычайно ценно, а его сколько-нибудь заметное включение в учебные программы было бы не только лишним, но и, пожалуй, могло бы многому помочь при текущем состоянии коммуникации на постсоветском пространстве. 

И всё же оно недостаточно. Кроме общей панорамы коллективной дискуссии, её композиции, пропорций, нюансов и системы сигналов для ведения коммуникации, совершенно необходимы и более точные представления: во-первых, о том, что происходит в ходе каждой из множества «вечевых» практик, во-вторых, о том, как на поле приложения теории консенсуса к практике собрания будут влиять его конкретные реалии: опыт данного сообщества, пространство и условия, в которых оно должно принимать решения, проблемы, обусловленные его специфической средой. В этом смысле к мануалу с техниками ведения дискуссии представляется необходимым подключить также исторический горизонт, способный представить некоторую полифонию вечевых практик в разных частях света и в разных эпохах. А «проигрывание» этих опытов в практике театральных сценок (в духе старинной традиции политического театра) могло бы существенно помочь и политическому воображению участников, и глубине понимания изучаемого сюжета. 

Как проводить вече? Как присутствовать в нём конструктивно? Как неавторитарно влиять на окружающие процессы? Как проживать и понимать турбулентности в этом пути? В отличие от проектов представительных систем (в том числе демократических), для анархистского проекта эти вопросы имеют первостепенное значение.

Критика и конфоронтация

И в свете необходимости совместного принятия решений, и в сложных контекстах переплетённых взаимодействий повседневности проблема критики и конфронтации, их модальностей и артикуляций отчётливо выходит на первый план. С одной стороны, критика призвана служить улучшению общих миров, корректировке наметившихся траекторий от сущего к должному; с другой, часто она уводит в прямо противоположном направлении — не только делая улучшения невозможными, но и причиняя вред тому немногому, что составляет архитектуру и климат отношений в сообществе. 

Как возможна конструктивная критика? Когда она уместна? Какие способы высказывать её лучше всего подходят под каждую конкретную ситуацию? Какая регламентация уместна/желательна в тех или иных её эпизодах? Как вообще работает этот коммуникативный регистр? Как соотносятся критика и конфронтация? Какие формы конфронтации релевантны каким типам критики? И где пределы каждой из этих форм? Все эти вопросы, как правило, также остаются для нас в тумане интуитивных наитий. И печальных последствий у этого — великое множество. 

Например, в сообществах с российскими паттернами коммуникации (установленными средой по умолчанию и не заменёнными чем-либо более экологичным с помощью осознанного намерения и усилия) критика часто используется как один из немногих оставшихся сценариев самоутверждения: «поймать за руку», публично разоблачить, обнаружить подвох, несовершенство, «халтуру» (в лагерных, по-видимому, инерциях) — часто единственный способ пережить собственную состоятельность там, где для этого почти не осталось других доступных стратегий. Действительно, в мире, отрицающем нас, мы привыкаем отрицать и друг друга — словно в надежде на смутную перспективу утверждения. Однако оно, конечно, никогда не наступает таким способом: этой водой не утолить ни жажды бытия, ни тоски о нём. Увы, для многих это становится поводом не изменить тактику, но лишь ещё больше усилить напор и интенсивность деконструкции. 

Даже поверхностный взгляд на русскоязычный Интернет, а также на сформировавшиеся способы взаимодействия между членами сообществ с российским бэкграундом — не оставляет сомнений: часто под критикой и конфронтацией в них понимается безоглядная «деконструкция» самой личности автора высказывания/действия — как правило, совершенно несоразмерная его предполагаемой ошибке: гротескная, безжалостная, уничтожающая, как будто зачем-то вечно готовая идти до некоего заповедного «конца», словно следуя инерциям имперской патетики, словно не оказывается вместе с тем под ударом и всё самое ценное, что нам вообще доступно в опыте совместности, словно миг смутного торжества многократно ценнее всего, что ему предшествовало. Что ж, при всё трагизме ситуации, это выглядит вполне закономерным: там, где у человека так долго отбирают его самого всеми мыслимыми и немыслимыми способами (например, как в опыте ГУЛАГа), самый короткий путь к переживанию своей значимости и экспертности — в шансе уничтожить другого (по возможности, на глазах как можно большей аудитории). 

Обратной стороной этой проблемы становится полная неготовность воспринимать критику и использовать её как маршрут совершенствования: тому, кто с детства приучен к повсеместному режиму аннигиляции и попыткам выжить среди него, неизвестно то спокойствие ума, которое необходимо для работы с регистром критического. Постоянно ожидая нападения со всех сторон, ни на миг не прекращая защищаться, мы фактически теряем доступ к лучшим версиям собственного труда/творчества и самих себя. Интенсивность этого аффекта столь велика, что сегодня, в эпоху популяризации медицинского/психиатрического дискурса, увы, нередки примеры его использования для противостояния даже вполне конструктивным формам критики: условный диагноз легко служит объяснением не только для закравшейся ошибки, но и для намерения ничего по поводу неё не предпринимать (или даже наоборот: искать в ней признаки своеобразия). 

Между тем, и критика, и конфронтация — как важнейшие среди обыденных сценариев коммуникации — вполне могут обладать чрезвычайно конструктивным потенциалом: и для индивидов, и для сообществ, и для развития знания о наших общих мирах. К примеру, отчётливо понимая, как устроены линии противостояния с антагонистичными нам силами в условиях диктатуры, мы лучше видим, где именно в ней запускаются интенсивности агона, а значит, можем либо надёжнее уклоняться от них, либо открыто и осознанно выходить к ним для прямого противостояния — хорошо понимая/предвосхищая их механику и никогда не позволяя им застать себя врасплох: в состоянии эмоциональном, уязвимом и шатком. В этом смысле освоить конфронтацию и прогнозировать её динамику означает овладеть жизненно важным мастерством, позволяющим как сберегать силы и при необходимости уходить «в тень», так и своевременно принимать решение о противостоянии — и справляться с ним, защищая собственную автономию. Так, навыки работы с конфликтом оказываются отнюдь не противоположностью коллективности, но одним из важнейших условий её устойчивости и продолжения; а способность с определённостью различать между собой характер агона (многочисленные формы конфликта, теоретическое противостояние, полемику, дискуссию, обыденные разногласия, линии противостояния кратическим средам разной степени и т. д.) ценна не только эпистемологически, но и чисто практически.

Итак, мы наметили лишь некоторые основные проблемы в работе с конфронтацией и критикой. Все они — и рассмотренная несоразмерность атаки вызвавшей её «ошибке», и трактовка критики как стратегии уничтожения/самоутверждения, и неготовность воспринимать критику для собственного блага и блага сообщества, и аварийное неумение ориентироваться в выборе тактик взаимодействия с заведомо кратическими контекстами — сюжеты, вполне понятные для обществ с авторитарной травмой. Пока что они лишь ожидают нашей первой социальной и философской помощи. Учебные маршруты с теорией и практикой критики (вроде игровых упражнений и вечевого обсуждения их итогов) — задача, без решения которой изменение социального климата, необходимое для самой возможности эгалитарных проектов, едва ли возможно. 

Настрой, динамика, мимика 

Критика и очевидная враждебность в коммуникативном поле — далеко не единственные факторы социального оцепенения и атрофии солидарности. Немаловажную роль играет и общая настройка межчеловеческих взаимодействий: на психофизическом, пространственном, символическом, языковом и других уровнях. Сегодня эта область попадает в фокус внимания многих междисциплинарных исследователей, работающих на стыке нейробиологии, психологии коммуникации, философской антропологии и социальных наук.

Большинство из них так или иначе обращает внимание на то, сколь важную роль в этой многослойной корпореальности играет мимика. Ключевым фактором интеракций она стала далеко не случайно: в ходе эволюции она формировалась и уточнялась как система кодов и сигналов, то есть особого языкового регистра, позволяющего понимать и прогнозировать происходящее. Это означает, что одни мимические паттерны (особенно в сочетаниях с жестами, позами и режимами голоса) неосознанно считываются мозгом окружающих как дружелюбные, другие — как отчуждённые, третьи — как враждебные или даже опасные. 

«В телесном взаимодействии, — пишет Томас Фукс, — мы не приписываем другому абстрактные внутренние состояния, а воспринимаем его мимику, жесты и поведение в ситуационном контексте непосредственно как выражение его ощущений и чувств. Первичное восприятие других, таким образом, основано не на «теории ума», на гипотетических выводах о невидимом внутреннем мире за пределами тела, а на телесной коммуникации и взаимном сопереживании телесных субъектов»; «…воспринимаемое выражение лица мы переводим в ощущения собственного тела и соответствующие движения. Визуальные, проприоцептивные и моторные модальности с самого начала интегрированы в общее сенсорное пространство; существует интермодальная схема тела, связанная с восприятием других людей. Их тела с самого начала воспринимаются нами как часть единого тела [Gesamtkörper]. Поэтому новорожденный воспринимает мать не просто как «образ» или аналог, а миметически, моделируя её выражение в себе. <…> Эти наблюдения подтверждают феноменологическую концепцию Мерло-Понти об изначальной сфере коммуникативной «межтелесности»: как только два человека встречаются телесно, они с самого начала вовлекаются в системный процесс взаимодействия, который связывает их тела друг с другом и создает предвербальное и предрефлексивное понимание».

Таким образом, способностью к этому «схватыванию» намерений другого человек обладает с рождения. Эксперименты (например, т. н. эксперимент „still-face“) показали: младенец реагирует на угрюмое лицо матери возрастающей тревогой, а на продолжительную отстранённость — развитием тревожного расстройства. В этом отношении довольно примечательный концепт предлагает Дэниел Штерн: «имплицитное реляционное знание». Под ним он понимает довербальное, несимволически закодированное знание о том, как взаимодействовать с другими — как вступать с ними в контакт, веселиться, выражать удовольствие, привлекать внимание и т. д. «Дети учатся тому, как они могут воздействовать на других своими высказываниями, и таким образом исследуют свои возможности влияния на окружающий мир. Реляционное знание — это организованная во времени и последовательности, своего рода «музыкальная» память на ритмы, динамику и эмоциональный подтекст, которые резонируют во взаимодействии с другими людьми».

В этом смысле, усталая холодность, плохо скрываемое раздражение и другие закономерные эффекты окружающей нас повседневности часто помимо нашей воли формируют у нас мимические (и динамические) паттерны, распознаваемые мозгом окружающих как сигнал отвержения, а значит — повод для серьёзной тревоги. Действительно, в условиях атомизированной культуры — присвоенной, с одной стороны, капиталом, с другой, кратическими порядками государственности, — мы закономерно теряем связь с собственными телесными континуумами и их проявлениями среди других. Это с неизбежностью приводит к утрате контроля не только над собственными жизненными проектами в целом, но и над невербальными «сообщениями», посылаемыми нами во внешний мир. Возвращение этих структур себе, их эмансипация от всех форм власти и творческое освоение — важная задача современных освободительных проектов, в особенности — анархизма. 

Смех-studies (гелотология)

Смех — феномен, во-первых, чисто человеческий, во-вторых, чрезвычайно значимый для человеческой культуры на протяжении всей её истории (и по праву занимающий в ней особое место). Ценность смеха в повседневности современного человека также несомненна: в условиях отчуждённого труда и опустошительного потребления смешное образует для нас один из немногих спасительных порталов, обещающих расслабление и заветный отдых от нескончаемого напряжения трудовых будней. Reals в соцсетях, мемы, комедии, стендап-шоу, а также многочисленные маршруты индустрии развлечений, за которые мы часто готовы платить — лишь малая часть общей панорамы нашей потребности в смешном. 

Однако, как и другие регистры языковых и коммуникативных практик современности, смешное локализовано преимущественно в зоне интуитивного схватывания: мы почти никогда не отдаём себе отчёт в том, над чем мы смеёмся, почему и как. Это неудивительно: наши доступы к смешному точно так же монополизированы машинерией авторитарной культуры, как и прочие когнитивные сценарии, рассмотренные выше. Направляя наше внимание лишь на определённые темы, инерции современности сенсибилизируют вполне конкретные участки нашей открытости смешному, формируя в нас вполне определённый тип чувства юмора (как правило, очень грубый, простой и предсказуемый). Часто это приводит к гипертрофии одних областей чувствительности к смешному и атрофии — других. Так, мы всё реже способны различать ироническое и саркастическое, иносказательное и прямолинейное, уместно-комическое и неуместно-комическое. Следуя инерциям комического в пространствах с опытом травмы и диктатуры, мы также склонны переживать как комическое то, что в глубине души чувствуем как опасное — и это обстоятельство куда более больше говорит о нас и нашем опыте, чем о комическом как таковом.

Что же это позволяет нам узнать о самих себе? Как работает смешное и почему оно работает именно так? Как смешное меняется от эпохи к эпохе и куда ведёт за собой своих смеющихся? Поиск на эти и многие другие вопросы, пожалуй, стоило бы начать именно с фрейминга комического как политически значимого интеллектуального языка, служащего одновременно и корпореальным коллективным опытом, и тематической призмой для преломления больших феноменов, историй и нарративов. История империи из перспективы истории смешного и социальных протоколов радости; история отношения к смешному и работы с комическим в разных традициях; история дисциплинарных преследований смешного и за смешное, а также картографирование политических обстоятельств, задач и последствий этих преследований — лишь некоторые теоретические сюжеты для возможных образовательных маршрутов. 

Практические задачи этого пути связаны с работой над развитием чувствительности к комическому/ироническому, над освоением его различных модальностей и траекторий, над овладением стратегиями их включения в ландшафты всевозможных типов коммуникации, в собственные актуальные контексты повседневности. Кроме того, комическое определённо следует осваивать и как эстетическое, сформировав в нём спектр предпочтений, созвучных различным этическим перспективам — подобно тому, как мы формируем пристрастия в литературе, кинематографе, визуальном искусстве. В этом качестве комическое обладает богатым потенциалом для того, чтобы стать ценным дополнительным расширением наших индивидуальностей и сообществ, содействуя тем самым их более полной реализации и процветанию. 

Смеяться вместе — означает по-настоящему быть вместе, непринуждённо формируя по-настоящему живую ткань акратической политической субъектности — не нуждающейся в том, чтобы постоянно самоутверждаться, «срезая» друг друга, быть начеку или параноидально атаковать в ответ на каждый шорох. Вырабатывать ту радость общего будущего, единство в которой удастся противопоставить как реактивности внутри империи, так и опустошительному единству в травме — вот политическая задача, которой может служить гелотологический экскурс в образовании.

Блок II. Отношения с миром: в поисках аутентичности

Один из самых недооценённных и недопредставленных сюжетов в знании о коммуникации — индивидуализированные отношения с миром в целом. В своей работе «Стать экологичным» либертарный философ Т. Мортон вводит понятие симбиотического континуума эволюции, обозначающее понимание эволюции как непрерывного процесса взаимозависимого сосуществования различных организмов, видов и сред, где развитие жизни происходит не через изолированные индивидуальности, но через сети симбиотических отношений и взаимного влияния: «люди родственны рыбам, — пишет он, –так что, если достаточно углубиться в прошлое, вы обнаружите, что одна из ваших самых дальних прабабушек была рыбой. Однако вы — не рыба. Всякий раз, когда мы делим континуум на части, мы обнаруживаем подобные парадоксы». Характерно, что этот тезис об интенсивности наших неочевидных взаимосвязей с различными средами обитания верен не только для темпоральных, но и для пространственных и смысловых контекстов: отношений с собственным городом, домом, предметностью в целом. Впрочем, для традиции, унаследовавшей от платонизма высокомерное презрение к миру вещей, это, конечно, не странно. Вот почему именно её ревизия позволила современной секулярной мысли поставить, наконец, многие не очевидные, но крайне значимые проблемы — в том числе применительно к собственному повседневному праксису: в философии, визуальном искусстве и литературе. Весьма показателен, с этой точки зрения, сюжет из рассказа Ж.-П. Сартра «Комната»:

«Всё дело в том, — сказал он, — что они не умеют брать вещи; они грубо их хватают.

— Это верно, — сказала Ева.

Пьер слегка постучал указательным пальцем правой руки по ладони левой.

— Вот как они это делают. Они подносят к вещи свои пальцы, а схватив вещь, прихлопывают её ладонью, чтобы убить». 

Многовековые редукции материальной реальности сначала к неразличимому «мирскому», затем — к усреднённо-утилитарному расходному материалу — не могли не повлиять на сценарии наших взаимодействий с миром и друг другом. Конечной точкой этих трансформаций стало полное делегирование наших сценариев отношений с пространством и его предметностью — «экспертам» от всевозможных индустрий, патерналистски координирующим нашу повседневность и препятствующим любым альтернативным (нашим собственным) сценариям присутствия в ней: их безапелляционная регламентация пространства с самого детства так прочно входит в наше понимание мира, что со временем перестаёт вмещать в себя даже саму идею об альтернативных маршрутах построения смыслов и взаимности с другими. 

Политическое измерение этой проблемы очевидно: через него наше присутствие в мире оказывается всегда опосредовано волей большого Другого и его запретами. В свою очередь, не чувствуя пространства как собственного дома, мы теряем и свою политическую агентность в нём, а вместе с ней — и чувство собственной субъектности: политической, творческой, личной. Теоретик либертарной педагогики и специалист по анархо-урбанистике К. Уорд подробно исследует, как автотрафик повлиял на когнитивные паттерны детства, в прямом смысле отняв у него городские улицы — место естественного и живого освоения мира как своего пространства, пространства, принадлежащего нам и многомерно срастающегося с нашей корпореальностью. Не чувствуя мир вокруг ни по-настоящему своим, ни существующим за пределами усреднённых потребительских паттернов, мы постепенно перестаём воспринимать происходящее в нём как в целом касающееся нас. Именно здесь скрыто одно из оснований социальной атомизации и безучастности современного общества — в целом к судьбе мира и в частности — к его бедам.

Восстановление этих связей — важнейшая задача либертарной педагогики. Вернуть себе пространство и предметность собственных дома/улицы/города; открыть формы собственной причастности к процессам мира как в их пределах, так и за ними [Прим.: Особого внимания здесь заслуживает наше непреднамеренное участие в разнообразных деструктивных сценариях современности — таких, например, как быстрая мода и другие формы гиперпотребления, постепенно разрушающие планетарное биоразнообразие и климатическое равновесие. Т. Мортон проблематизирует его так: «Это отчуждение так сильно, что настойчивое требование показать связь между продуктом и процессом производства вызывает непонимание и даже ярость. Потребителя как-то ранит необходимость связывать такое безупречное блистательное явление, как банка колы, с нехваткой воды и загрязнением в Уттар-Прадеш, Керале и Раджастане». Картографирование подобных сюжетов представляется важным шагом, который либертарная педагогика может предпринять на пути эмансипации мира от кратических мифологий не только империй, но и большого капитала]; выстроить, исходя из этих открытий, собственные маршруты встреч с реальностью — всё это означает сделать важнейший шаг если не непосредственно к свободе (как её понимает либертарная традиция), то, по крайней мере, к тактической конкретизации борьбы за неё. 

Одно из средств на этом пути — ревизия уже сложившихся и развитие новых секулярных и аутентичных форм связи с различными регистрами мира — например, посредством поэтической/эстетической перцепции и овладения вариативным множеством её сюжетов. Настройка такой аутентичной перцепции предполагает, во-первых, общее знакомство с существующими традициями восприятия и интерпретации объектов/процессов реальности, а также созерцания, понимания и проживания различных регистров мира и его смысловых полей; во-вторых, освоение практик реагирования на эти формы знания и их интеграции в живой праксис; в-третьих, развитие чувства «композиции» различных контекстов — а также собственных уместных пропорций и подходящих ролей в каждом из них. 

Всему этому может содействовать не только вовлечённое знакомство с искусством как значимым эпистемологическим срезом бытия-в-смысле (настраивающим внимание нашего ума на области реальности, не очевидные из утилитарной перспективы), но и практическое овладение техниками работы с различными материалами, формами и жанрами — отсылающими к разным слоям гносеологического палимпсеста повседневности. Модальность пустого листа, глины, digital media, текста, механизмов, акустической формы или пластических средств тела, всё это — значимые порталы в события мира, и потому даже самое общее представление о них способно существенно расширить область нашего аутентичного доступа к нему; а значит, и содействовать формированию наших собственных творческих сценариев взаимодействия с ним на разных уровнях. Именно они могут служить наилучшим средством для того, чтобы сделать полностью излишними те суррогаты, которые расставлены на всём нашем пути через социальную повседневность экспертами от систем власти, и которые на деле не утоляют, но лишь усиливают известную жажду. Эмансипация собственных сценариев удовольствия, радости и совместности — самое лучшее противоядие от их токсического воздействия — источника скуки, социальной атрофии и неизъяснимой фрустрации.

Корпореальность: между «собой» и миром

Сказанное вплотную подводит нас к одному из важнейших сюжетов философского праксиса на протяжении всего его существования: к подлинному «знанию себя». Этот императив прочно переплетён с императивом знания мира — до полной неразличимости причины и следствия. В этом смысле не будет преувеличением сказать, что освоение творческих сценариев взаимодействия с реальностью — один из ключевых мотивов для встречи с миром, а значит — важнейшее условие для маршрутов солидарности в его пространствах. 

Но что именно предполагает знание себя и как оно вообще возможно? Когда оно начинается и в каком направлении может развиваться? 

Оттолкнёмся здесь от перспективы, предложенной специалисткой по дошкольной педагогике Н. Похмелкиной в её интервью для сборника об опыте либертарных педагогов постсоветского пространства, в котором она содержательно акцентирует понятие «саморегуляции»: ««Саморегулируемый ребёнок» — это ребёнок, который чувствует себя: чувствует своё тело, понимает свои эмоции, хорошо коммуницирует сам с собой и может сделать результаты этого процесса понятными для взрослых; это — ребёнок, над которым круглосуточно не стоят и не тюкают его, не указывают ему, что делать, но — наоборот, дают ему ошибаться, разочаровываться, падать, плакать, разбивать что-то — в общем, находить связь с самим собой и понимать самого себя. К сожалению, большинство взрослых почему-то считают, что ребёнка постоянно нужно направлять, наставлять и постоянно напоминать ему о себе. С одной стороны, люди относятся к детям как к «маленьким взрослым» (что мне кажется неправильным). С другой стороны, они как будто забывают, что ребёнок не переселится в другое тело, когда повзрослеет, он — уже человек, и это — просто одна из его форм, самая первая, и ему нужно просто не мешать учиться быть собой. Ребёнок, о котором я говорила (мой первый воспитанник) — саморегулируемый в том плане, что он хорошо понимает, когда он хочет есть — и может поесть; он знает, когда он уставший — и может отдохнуть. Вероятно, это звучит дико, но дети, воспитанные не в духе свободы, не в духе саморегуляции, часто не имеют никакого контакта в первую очередь со своим телом — вплоть до того, что уже в более взрослом возрасте у них случается недержание: они настолько не в контакте со своим телом, что просто не различают своих потребностей и не знают, что с ними делать. Соответственно, они с куда меньше вероятностью будут способны переживать эмпатию к другому человеку: если ты не понимаешь себя, то понять другого очень сложно…». 

Современное знание о человеке убедительно показывает: этот тип когнитивных ошибок релевантен и для взрослых — в своей повседневности жажду, усталость, страх, стресс, одиночество, тревогу или скуку мы нередко ошибочно принимаем за голод — или и вовсе за потребность в стимуляторах, более агентных, чем еда. В этот момент мы и попадаем на крючок тех индустрий, которые предпочли бы запереть нас в полувегетативном состоянии — атомизированном, потерянном, и, по возможности, зависимом от их продукции (идёт ли речь буквально о веществах, вызывающих аддикцию, или об идеологии и повседневных практиках со схожим эффектом). 

С этой точки зрения, вполне очевидно, почему знание собственного биокогнитивного порядка — первый шаг в знании себя, а знание агентности субстанций мира — первый шаг в знании мира. Неслучайно он так интересовал анархистов эпохи Феррера, разрабатывавших экспериментальные нутрициологические концепции — впервые на стыке с политической рефлексией: в попытках понять, как действующие вещества принимаемой нами пищи влияют на наше состояние, поведение и те конфигурации аффектов и фрустраций, которым мы оказываемся подвержены через них. 

Таким образом, детской педагогике совершенно необходимо, с одной стороны, обучение пониманию и конструктивной интерпретации сигналов нашего тела, а также различных сценариев реакции на них; с другой — внятное картографирование агентности окружающих субстанций внутри нас: как созидательных (пищи, воды, воздуха и т. д.) и восстановительных (лекарства, поддерживающие вещества и пр.), так и разрушительных — от стимуляторов до открытых ядов. Мыслить себя в мире как хрупкое поле взаимодействия или противостояния этих субстанций, овладевать организацией рутинных и экстренных практик, исходя из актуальной турбулентности этого поля — важнейший сюжет для наиболее точной и безопасной интеграции в потоки живой повседневности; быть осведомлённым о перформативности скрытых кратических потенциалов в её веществах — ценное условие как для работы с собственной свободой, так и для её защиты. 

Другой важнейший маршрут освоения собственной корпореальности проходит через территорию сексуального просвещения. Из анархистской (и — шире — в целом секулярной перспективы), значимость этой области обусловлена её прочной взаимосвязью, во-первых, с телесной автономией индивида и её органичной встроенностью в распределённое тело сообщества (на всём диапазоне от индивидуального волеизъявления до сложных маршрутов социальной коммуникации); во-вторых, с агентностью инфраструктуры принуждения, налаженной системами власти — и со сценариями противостояния её подавляющему воздействию; в-третьих, с требованием эмансипации морали от клерикально-метафизической картины мира — в направлении этики земных сообществ. В таком понимании сексуальности анархистская традиция далеко не одинока: именно с этой стороны к ней обращались видные представители критической теории, философии экзистенциализма, поздней феноменологии и др. направлений современной мысли. Интересно, что собственно анархистская рефлексия не только развивалась в содружестве с ними на протяжении всего XX века, но также предвосхитила и подготовила многие из их сюжетов, посодействовав развитию их чувствительности к проблеме кратического как таковой — задолго до того, как эти сюжеты начали становиться мейнстримом. Таким образом, всесторонняя ревизия сексуальности — как существенного элемента живого континуума совместной корпореальности, а не «пикантной» интимности из сферы приватного — значимая задача либертарно-педагогических проектов (предполагающая, разумеется, внимательное соотнесение каждой из программ с возрастом учащихся и их действительной готовностью формировать то или иное знание). 

В долгосрочной перспективе решение этой задачи могло бы способствовать не только снижению заражаемости ЗПП (в том числе опасными для жизни), сокращению числа нежелательных беременностей, абортов, несчастливых семей, домашнего насилия, роста аддикций и умножению других сопутствующих бед, но и развитию навыков (сексуальной) коммуникации, развитию взаимопонимания между партнёрами, освоению сценариев удовольствия и радости, а значит — общему повышению качества жизни. 

Между „cogito” и „sum” 

Рассмотренные регистры корпореальности (биохимический и физиологический) в существенной мере определяют наш когнитивный потенциал: способность к концентрации и длительному вниманию, ресурсы восприятия и памяти, качество самоорганизации, продуктивность в работе, психологическое равновесие, стрессоустойчивость и многое другое. Сегодня появляется всё больше исследований того, как именно протекают эти процессы: как состояние мышц, кишечника или крови, а также воздействие на них питательных веществ, физических нагрузок и сна влияют на работу мозга и наше общее состояние в целом. Постепенно формировать представление об этой сложной полифонии взаимодействий — за пределами предубеждённых, кратических разметок метафизической антропологии — важнейший шаг и к усилению собственной автономии, и к освоению её на новых уровнях мастерства, по мере взросления и расширения собственной самости. 

Впрочем, когнитивное с очевидностью не исчерпывается собственно физиологическим измерением корпореальности. Ничуть не менее важны и его собственно гносеологические маршруты. Увы, конвенциональная педагогика не даёт нам никакого представления также и о них: в привычной системе образования мы оказываемся один-на-один с океаном некоего условно-надлежащего знания, и изнутри этой позиции сразу же попадаем в отношения своего рода онтологического шантажа: не знаешь одно — двойка, не знаешь ещё что-то, останешься на второй год, не знаешь снова — пойдёшь по наклонной, («пока не закончишь жизнь под забором»). Странно ли, что эти репрессии — демонстративным искажением темпоральности нашей жизни, страхом, унижением, оскорблениями и прочими формами насилия — необратимо трансформируют наши отношения со знанием на всю жизнь? Настолько, что (по)знание в целом навсегда сшивается в нашем восприятии с насилием и подавленностью. 

Что ж, не это ли — заветная мечта всех систем власти, легитимирующих своё существование через аргумент о всеобщей неспособности к знанию и сопряжённым с ним регистрам сложности мира? Действительно, способность к этим регистрам как можно большего числа людей, их владение мастерством познания и развития знания — существенно пошатнули бы основания монополии на них власти. Именно поэтому все её жрецы так ревностно заботятся о том, чтобы препятствовать такому сценарию: чем больше людей избегают познания, ассоциируя его с опытом репрессий, тем более верен (пусть и мошенническим путём) аргумент власти о прозябании большинства в необратимом когнитивном младенчестве. «Наверху сидят умные, им виднее» — выполняется ровно до тех пор, пока сложность остаётся похищенной, а процесс познания — тягостным антиподом радости. Вот почему эмансипация познания и сложности — важнейшая задача для всех либертарных традиций.

Но что именно необходимо на этом пути? Какие навыки познания первостепенно важны для того, чтобы его процесс протекал живым и естественным образом — вне связи с хаотическим мучением непонимания, ужасом предстояния перед бездной чего-то непостижимого и враждебного, страхом за собственную репутацию и ценность в глазах других людей и другими репрессивными сценариями? Наметим предварительно лишь некоторые основные. 

В основе настройки нашего всего нашего когнитивного пространства лежит работа с собственным незнанием: принятие его (не как библейского проклятия, но как творческой ситуации), исследование его контуров и рельефов — первый шаг на пути к знанию. Понимание того, что наше знание всегда ограничено (мы знаем всегда только то, что знаем, а всего остального — не знаем с неизбежностью), позволяет нам соотноситься с ним по-настоящему творчески и буквально композиционно: варьировать, как художник или скульптор, контуры заведомо малой формы — и легче, и увлекательнее, чем наугад двигаться сквозь абстрактно-огромный туман целых областей знания, да ещё и в неизвестном направлении. Методологически этот подход можно сравнить с принципом «негативной формы» в графике и живописи: когда формы объектов образуются не их контуром, но промежутками между ними и внутри самих себя. Спокойная работа с «листом» собственного незнания посредством детализации локальных зон знания и взаимосвязей между ними — сюжет созерцательный, экзистенциально-интенсивный и открытый к радости путешествия. «Подружиться» с собственным незнанием, перестать видеть в нём изъян и место собственной уязвимости — первый шаг к долгому и прекрасному гносеологическому странствию, а значит — и к деятельному уточнению контуров собственной автономии и собственного своеобразия.

Как работает именно моя память и что помогает ей запоминать? Что содействует моей способности к концентрации и творческой интенсивности? Как устроено моё восприятие различных типов материала и как для меня удобнее всего их упорядочивать и осваивать (темпорально, пространственно, концептуально, телесно), чтобы сохранять лёгкость и получать удовольствие от обучения? Эти и многие другие вопросы определяют наши шансы по-настоящему «научиться учиться». Именно этому нас, увы, никогда не учат в школах и вузах — постоянно оказывая давление на совершенно не разогретые «мышцы» наших когнитивных структур — оставляя нас наедине с тем, что — в приказном порядке — почему-то должно быть «усвоено». Результат в этом случае закономерно оказывается прямо противоположным: проглатываемое через силу — не усваивается, в лучшем случае сохраняется до момента инвентаризации системой [учёта] образования. Не это ли — одна из проблем современного образования и его общей непереносимости (как мы увидели, политически столь проблематичной)?

Наряду с умением учиться — чрезвычайно важным оказывается и его [кажущийся] антипод — т. н. «умение разучиваться». Отнюдь не странно, что конвенциональной педагогике о нём ничего не известно: существуя в линейной гегелевской логике прогрессизма, для которой каждое «после» автоматически означает «лучше», она концептуально не предполагает самой возможности подобных ревизий, а в случае их очевидных необходимостей — как показывает история — подолгу буксует и сопротивляется устоявшимися нарративами. Влияет это и на пространство коммуникации, сформировавшееся в данном обществе: снять аргумент, пересмотреть сказанное, и тем более выразить сожаление — в нём считается не признаком развития знания/понимания, но свидетельством поражения и личной несостоятельности. Это определяет характер целого множества зон напряжения как в коммуникативной, так и в политической повседневности культур, наследующих классической модерности. 

Между тем, современное содружество либертарной антропологии и деколониальной перспективы открывает перед нами множество новых сценариев знания — не очевидных из привычной для нас перспективы. Среди них — принцип «учиться разучиваться» (aprender a desaprender para volver a reaprender — один из значимых императивов Плюриверситета Амаутай Уаси, экспериментального университета Эквадора). Он предполагает ценностную децентрализацию знания и его переосмысливание с точки зрения более широкой системы отношений. При этом важно, что сопутствующая этому деконструкция должна касаться, главным образом, не имеющегося корпуса знаний, разработанных в Западном мире и сохраняющих свой потенциал для всего человечества, но, скорее эпистемологического, этического и практического аспектов: «разучиться» отделять знание от жизни, «разучиться» смотреть на мир с позиций колониалиста/потребителя/завоевателя, а затем — снова учиться «быть» (следующий принцип «aprender a ser») — таковы императивы Плюриверситета. Логика, которой они заряжены, позволяет методологически продолжить их и в более привычную нам образовательную повседневность: научиться принимать свои ошибки и — если нужно — начинать сначала, не боясь репутационных потерь — это один из маршрутов также и рассмотренных выше отношений с собственным незнанием. Учиться не знать, видеть своё незнание, легко пересматривать его и признавать — именно этому нас никогда не учат в привычных образовательных средах. Однако именно это создаёт множество проблем — и в смысле качества производимого знания, и в смысле нашего собственного самоощущения в познавательных сценариях — как правило, невротизированного страхом не знать, побуждающим нас либо отвергать познание в целом, либо неуклюже скрывать свои ошибки: как из чувства самосохранения, так и чтобы избежать слишком больших рисков для собственной репутации. 

Между тем, действительное познание — живое, открытое к всему многовековому «субстрату» человеческого знания — протекает в прямо противоположном регистре: начинаясь, как известно, с удивления, оно расширяется лишь в интенсивностях захваченности и восторга, способствующих достаточному «остранению» (по Шкловскому, такому смещению угла зрения, которое способно вырывать вещи из автоматизма восприятия). Управление этим состоянием «захваченности» — ключевое условие для подлинной когнитивной автономии. Поэтому обучение ему — важнейшая задача либертарного образования — на самых разных уровнях.

Блок III. Либертарная ревизия хронотопа

Базовые категории нашей бытийной и когнитивной разметки — пространство и время: неслучайно именно они составляют один из важнейших сюжетов целой области философского знания — онтологии (учения о бытии). То, как мы их понимаем, определяет и наш образ мира, и наши способы располагаться в нём, и наши сценарии взаимодействия с его явлениями и вещами. При этом, ни пространство, ни время отнюдь не являются чем-то «самопонятным» и заведомо общим для всех — как бы ни пыталась конвенциональная система образования монополизировать их образы, представляя их в качестве единственно возможных. То, как мы мыслим планетарное пространство и те регионы в нём, к которым причастны мы сами; то, как мы интерпретируем ретроспективную длительность этой причастности и какие выводы делаем из неё в отношении собственных представлений о должном — фактически определяет наше мировоззрение, аксиомы нашей внутренней политической системы координат. 

«Ты — часть самой огромной, великой и могучей территории на планете, — с самой колыбели обращается к нам имперский исторический дискурс, — твои предки — великие воины света, воины-освободители, они избавляют тебя от бремени поиска смысла, потому что ты уже пребываешь в смысле великой причастности. Присягни этой непостижимой огромности, рядом с которой меркнет всё остальное, и тебе никогда не придётся узнать муки поиска, мышления и пути. Своей присягой ты обязуешься считать ничтожным всё за пределами своей священной колыбели и содействовать подчинению и порабощению всех остальных миров, видя в этом освобождение, благо и справедливость». Таково — одно из возможных умонастроений, из которых может прочитываться планетарное пространство и время — печально знакомое большинству из тех, кто читает эти заметки на русском языке. Но, к счастью, далеко не единственное. И именно с этого открытия начинается освобождение от имперского оцепенения.

Либертарная антропология XX–XXI вв. внесла существенный вклад в широкую представленность разнообразных способов мыслить время и пространство: с тех пор, как, с одной стороны, технологические возможности (транспорт, интернет, медиа-коммуникации) открыли доступ к множеству опытов социальности — в том числе в ранее недоступных уголках планеты, — а, с другой, историки либертарной тенденции обнаружили и исследовали многообразие подобных опытов в различных эпохах, — помыслить образы пространства и времени, отличные от привычных для нас, стало намного проще. Перспектива этой полифонии особым образом настраивает внимание нашего ума и, тем самым, создаёт предпосылку для подлинно либертарного географического и исторического знания — открытого к осознанной и творческой встрече с распределённой планетарной субъектностью, во всём её многообразии. Однако что именно необходимо для того, чтобы это стало возможным? Какие шаги мы можем предпринять уже сегодня? 

Для начала инициировать радикальную ревизию, во-первых, репрезентации истории как истории исключительно войны и насилия: ничуть не менее (на деле, как мы показали ранее, куда более!) значима история мира, солидарности, взаимопомощи и продуктивного творческого взаимодействия между людьми и обществами (а также множество других сюжетов — никак не связанных с войной); во-вторых, репрезентации истории войны как «неизбежного» явления, якобы заложенного в самую суть вещей, и потому «нормального»: представить войну как эффект гравитационного поля власти и её «тяжёлых тел» — важнейшая задача для либертарного курса по истории. 

Кроме того, в пространствах сохраняющейся активности империй совершенно необходима экстренная акратическая ревизия колониализма — увиденного с его «изнанок». Для этого потребуется как собственно деколониальная философская рефлексия, так и материалы живых свидетельств, тщательно скрываемые, блокируемые или цензурируемые имперским каноном: литературы и искусства подчинённых обществ (как оттиски их самосознания и красноречивые зеркала для достоверного отражения колонизаторов); архивы, хранящие память об угнетении/подавлении/перемещении/истреблении этих сообществ; их собственные нарративы об истории и мире (в самых разных формах: от учебников до научных монографий, от личных дневников до публичных высказываний); исследования и дескрипции этих обществ сторонними наблюдателями; и многое другое. Все эти формы — столь яростно вытесняемые империей в слепые пятна своей истории (по причине закономерной неприглядности её отражений в них) — важнейший материал, способный сообщить объём нашему знанию об планетарных пространствах и их действительной биографии: без них нам видны лишь плоские витрины привычных «потёмкинских деревень». Именно с полифоничного свидетельствования о существовании внутри общего времени разных эпох/пространств следует начинать знакомство с мировой историей и географией. Такая фокусировка на сценариях репрезентации истории и их действительных основаниях позволяет ставить под вопрос многие фигуры канона (в авторитарных системах претендующие на незыблемость и непререкаемость): государственные карты, символы, маршруты памяти и другие формы исторического нарратива. В целом любая проблематизация перспективы — её агентности и долгосрочных воздействий — обладает потенциалом продуктивности (идёт ли речь о male-gaze, представляющем историю именно как His-story, об этатистской близорукости или о других формах эпистемологической нечувствительности). 

Ценным упражнением в этом направлении может оказаться задание на способность вообразить интерпретацию конкретного события каждым отдельным обществом (исходя из его ценностных и этических установок и ориентиров): какому сообществу мог бы принадлежать такой дискурсивный фрагмент, а какому другой? Какое из обществ прочитало бы происходящее так, а какое иначе? Подобное изучение различий в повествованиях и прочтениях одного и того же события может служить наилучшей навигацией по его сущностным и ценностным слоям, позволяющей осознанно и намеренно выбирать ту или иную сторону (и на основании неё — формировать мировоззрение): что мне дорого и ценно, и почему это так? Где оно локализовано в каждом конкретном случае, и что эта локализация говорит о характере случившегося? Формирование этой перспективы — возможная предпосылка к живой, мыслящей и недогматичной политической субъектности.

Другой важный маршрут в этом направлении — знакомство с историей акратических обществ — то есть обществ с опытом горизонтального самоуправления, безгосударственности, неавторитарных форм экономики и повседневного праксиса. Их история и её осмысление с позиций современности — ценный сюжет как для политического воображения и его возможностей для будущего, так и для рефлексии о существующем положении вещей и его предпосылках в прошлом. Особое значение здесь имеет анализ конкретных механизмов координации, распределения ресурсов и разрешения конфликтов в подобных сообществах, поскольку именно в этих практиках проявляются реальные пределы и потенциал неиерархических форм организации жизни. Не менее важным оказывается и вопрос о том, каким образом государственные и капиталистические структуры исторически взаимодействовали с такими обществами: как вытесняли, интегрировали, разрушали или заимствовали отдельные элементы их социального устройства (разумеется, никогда не признаваясь в этих заимствованиях).

При этом, в работе с историческим знанием крайне значимо внимание не только непосредственно к событиям и их последовательности, но и к самим режимам исторического нарратива: как и для чего история вообще «пишется» (а если каким-то обществами не пишется, то почему?); как выстраивается хронология событий: что определяет направляющие точки и почему именно это?; что не попадает в историю и почему?; что есть историческое время и поле исторических смыслов?; каким образом формируется историческая субъектность (и, следовательно, политическая/географическая идентичность?); как возможно мыслить историю изнутри её собственной темпоральности, а не из внешней позиции ретроспективного знания? Все эти вопросы могут служить питательной субстанцией для воображения учащихся. 

В свете сказанного конструктивно уточняется и беньяминовский сюжет «истории побеждённых»: традиционная история почти всегда пишется с точки зрения победителей — государств, правящих классов, «успешных» политических проектов. Историк, встроенный в эту логику, невольно воспроизводит триумфальный нарратив власти. В противовес этой инерции Беньямин выдвигает задачу «исторического материалиста»: обращаться к прошлому не как к непрерывной линии прогресса, но как к полю неисполненных возможностей, поражений, подавленных восстаний и забытых жизней. История, таким образом, должна быть рассказана «со стороны побеждённых» — тех, чьи страдания и надежды были вытеснены официальным временем победителей (отсюда — и его знаменитая мысль о том, что «даже мёртвые не будут в безопасности, если враг победит»). Весьма интересен здесь и беньяминовский образ «ангела истории» (по картине Angelus Novus): ангел смотрит в прошлое и видит не поступательное развитие цивилизации, а «единую катастрофу», бесконечно нагромождающую руины. То, что модерность называет «прогрессом», для Беньямина часто оказывается бурей, несущей человечество сквозь обломки разрушенных судеб и проигранных историй. Таким образом, беньяминовский проект ревизии истории — это проект радикальной смены этической оптики исторического повествования: вместо глорификации того, что удалось закрепить властью, внимание переносится на то, что было разрушено, подавлено или не успело стать «нормой» (а также на тот не израсходованный ресурс, на тот ценный, но не использованный конструктивный потенциал, которым эти силы располагали). Для либертарной педагогики этот маршрут ценен сразу по нескольким причинам.

Во-первых, он деконструирует естественную для школьной и университетской традиции иллюзию, что история — это линейный прогресс «успешных решений». В этой логике образование часто невольно глорифицирует именно победителей: государственные проекты, институционально закреплённые идеи, доминирующие каноны. «История побеждённых» возвращает в поле видимости те формы жизни, знания и сопротивления, которые не стали доминирующими — не потому, что были «хуже», а потому что проиграли в борьбе сил.

Во-вторых, это напрямую связано с вопросом власти в знании. Либертарная педагогика стремится не только к «свободному обучению», но и к критике ситуации, в которой кто-то один имеет право определять, что считается знанием. Беньяминовская перспектива позволяет видеть, что образовательные нарративы почти всегда встроены в структуру победителей: они аннигилируют действительную память так же, как институты лишат наш праксис моральной автономии. Напротив, педагогика, учитывающая «побеждённых», становится более внимательной именно к вытесненным опытам — социальным, телесным, языковым.

В-третьих, здесь появляется важный этический сдвиг: знание перестаёт работать как нейтральный архив фактов и становится формой ответственности перед теми, чьи жизни не получили исторической репрезентации. Это особенно важно для либертарной традиции, где образование понимается не как передача правильных ответов, но именно как формирование способности к солидарному восприятию мира.

Наконец, в педагогическом смысле это открывает пространство для альтернативного воображения будущего. Если история не сводится к победившему варианту реальности, то прошлое оказывается полем нереализованных возможностей. На практике это означает, что будущее перестаёт быть предзаданным. Тогда обучение, в свою очередь, перестаёт быть подготовкой к уже существующему порядку и становится практикой различения того, что могло быть иначе — и может быть иначе снова.

Либертарная перспектива позволяет расширить этот беньяминовский императив и экстраполировать его на другие области — также выпадающие из поля зрения официальных дискурсов истории. С этой точки зрения, в новом свете предстают сюжеты т. н. «малой истории». Вернее, «малых историй» — историй чувств и умонастроений; нарративов и антинарративов; идей и вещей, образов и прозаичной повседневности; истории представлений о доме, пространстве и языке; истории скорби и смеха; истории эстетических форм на маршрутах уклонения/ускользания от систем власти: в этих и подобных им — локальных, фрагментарных и флюидных элементах культуры — нередко проявляются значимые процессы и способы проживания социального мира. 

Отдельного упоминания здесь может заслуживать история всевозможных нечеловеческих сообществ — и их отношений с людьми/их пространствами. В конечном счёте подобная перспектива связана с попыткой не только мыслить человеческое существование вне привычных координат исторического центра и устойчивой идентичности, но и получать представление об альтернативных пониманиях/способах обживания самого пространственно-временного континуума — наконец предстающего перед нами многомерно, во всю глубину своих возможностей. Что означает населять его, длиться в нём телесно и совместно — где-то между бездной до своего рождения и бездной после? Ставить этот вопрос таким образом — уже означает на шаг приближаться к этике подлинного присутствия, к либертарному этосу с его материалистической чувствительностью к сложной и переплетённой хрупкости со-бытийствующих форм жизни, разделяющих друг с другом краткий миг своей [мимолётной] совместности. Более подробно тематизировать эту быстротечность земного пути, уязвимость его пределов и способы его деятельного освоения — призван следующий блок. 

Блок IV. Death-studies 

Исследования смерти по-новому проливают свет на вопрос о том, что значит быть человеком среди других людей, других поколений и даже других форм жизни — делая видимыми несколько вещей (принципиально значимых для либертарной педагогики).

Во-первых, они разрушают иллюзию автономного, самодостаточного субъекта. Смерть обнаруживает зависимость, уязвимость, конечность, взаимную связанность людей. Для антиавторитарного образования это первостепенно важно, потому что оно строится не вокруг идеи «успешной личности», но вокруг способности сосуществовать в мире конечных существ. Именно удержание этого обстоятельства в горизонте повседневного внимания обеспечивает серьёзное основание для горизонтальной этики (эмпатичности, заботы, участия) — полностью противостоящей этике метафизической, с её ориентацией на вечность и бессмертие.

Во-вторых, death studies помогают критиковать институциональный контроль над телом и жизненным циклом. Современные государства и их дисциплинарные институции (медицина, школа, армия, тюрьма и др.) исторически регулируют не только жизнь, но и смерть: чья жизнь считается ценной, а чья рассматривается как расходный материал, чья смерть оплакивается, а чья становится статистикой — подобные вопросы чрезвычайно показательны для выявления действительных свойств и ориентиров той или иной системы. Здесь возникает связь как с классической критикой биополитики, так и с более поздней акратической критикой инфраструктуры институций вообще. Для либертарной педагогики это важно именно как вопрос о власти над корпореальностью: её временем, состояниями и памятью. То, как именно смерть находит отражение в культуре, языке, повседневности, — многое сообщает о неочевидных, но значимых свойствах пространства, позволяя прогнозировать его дальнейшие процессы. Часто фигура смерти оказывается наиболее репрезентативной для того, чтобы констатировать биофильную/некрофильную, филантропичную/мезантропичную, акратическую/кратическую и другие симптоматичные установки конкретного пространства. 

Как устроены в нём представления о смерти и способы работы с этой темой? Как они меняются от культуры к культуре, от системы к системе? Что невольно сообщают нам о мире и нашей судьбе в нём господствующие дискурсы смерти (или, наоборот, умолчания о ней)? Вопрошание в этом направлении может служить неплохим инструментом для ориентации внутри живых исторических контекстов, особенно — в возрасте интенсивных мировоззренческих исканий.

В-третьих, разговор о смерти может возвращать опыту образования экзистенциальную глубину. Попытка понять, что значит жить ограниченное время среди других смертных существ продуктивно уводит нас от принципа «подготовки человеческого капитала», его утилитарных компетенций и «мощностей». В таком контексте образование связано с вниманием, заботой, совместностью — в опыте как общего праксиса, так и утраты, скорби, памяти и т. д. 

Наконец, death studies позволяют предпринять ревизию самого феномена детства: не как «незавершённой стадии взрослого», но как особой формы присутствия во времени, уже причастной дальнейшему исчезновению, а также исчезновениям других людей. Здесь либертарная педагогика может отказаться от привычного стремления изолировать ребёнка от тем смерти и конечности. Разумеется, не через травматизацию шокирующим воздействием, но через признание того, что ребёнок также является участником общего человеческого мира (а вовсе не проектом будущего работника — продуктивной детали в метаболизме системы). Нащупать, как именно эта задача может быть решена наиболее бережно и уместно, — важная задача либертарных проектов будущего. 

Между тем, в существующих системах образования тема смерти ощутимо табуируется (конечно, за исключением культа воинской славы и имперской вечности). Поэтому, сталкиваясь с ней впервые, мы как правило впадаем в глубокую растерянность (часто оказывающуюся аварийно опасной): как проживать чужую смерть? Как предстоять перед своей собственной? Как разделять скорбь с другими и поддерживать их в ней? Как соотноситься с тем, что ждёт всех нас (и уже поэтому служит одним из важнейшим оснований для нашего единства)? Как воспринимать и понимать различные формы смерти в разных контекстах: добровольный уход из жизни, различные формы убийства (в гражданской жизни, в бою, в акте самопожертвования)? Эти и многие другие вопросы (преимущественно чисто практические) наносят на повседневность разметку, требующую прояснений, ориентиров и неочевидных навыков. Death studies могут в существенной мере способствовать их обретению.

Блок IV. Фактор эволюции

Роль взаимной помощи для становления не только сообществ, но и сложного своеобразия видов в целом — впервые фундаментально осмыслил Пётр Кропоткин в своём трактате «Взаимная помощь как фактор эволюции» (1907). С тех пор этот сюжет всесторонне исследовался и детализировался, обнаруживая всё новые и новые неожиданные аспекты. Один из самых ярких среди них — взаимная помощь в мире растений (открытие которой стало по-настоящему возможным лишь в современности — с её многообразием технологических средств). Главный вывод этого направления исследований органично встраивается в панораму всех предшествующих ему: по-настоящему успешными, с точки зрения выживания и развития, оказываются лишь те виды, которые практикуют взаимную помощь. Не практикующие её — вымирают, либо развиваются хуже. 

Применительно к человеческим сообществам сегодня с этим тезисом не спорят уже даже самые радикальные из идейных противников П. Кропоткина — представители большого капитала и администраторы промышленных предприятий: там, где раньше главной добродетелью считались конкурентность и агрессивность, сегодня всё чаще звучит нарратив о продуктивности именно горизонтального тимбилдинга и нетоксичной коммуникации. Сегодня такая ценностная фокусировка всё чаще и вовсе сопровождается консенсусной приоритезацией дружелюбия и эмпатии перед выдающимися данными отдельной личности (впервые в истории!) — последние экономические расчёты современного бизнес-менеджмента позволяют с уверенностью заключить: в долгосрочной перспективе сверхуспешный и сверхизобретательный, но нарциссичный сотрудник парадоксальным образом обходится компании дороже, чем человек более скромных возможностей, но способный к эгалитарному взаимодействию. Итак, мы видим, что даже в противоположном лагере начали что-то подозревать. Можно ли вообразить более красноречивое свидетельство правомерности ключевого кропоткинского тезиса? 

Осталось прояснить некоторые (весьма, впрочем, существенные) детали.

Что означает и что предполагает «помощь»? Какой она должна быть и как овладеть её наиболее конструктивными и релевантными модальностями? Как предлагать её и как принимать? Когда она уместна и в каких формах, а когда может срабатывать как патернализм и нарушение границ автономии другого? Каковы экологичные способы свидетельствовать об оказанной или о принятой помощи? Когда она становится необходимым политическим жестом, а когда требует тишины и анонимности? Наконец, какова история помощи внутри сообществ, и какие связанные с ней традиции (в разных частях света) заслуживают продолжения и развития? Вот лишь немногие вопросы, которые заслуживают отдельного внимания в рамках либертарно-педагогических программ.

Какие практические и теоретические знания они могли бы предлагать учащимся на разных этапах их пути познания? 

— Во-первых, навыки самой обычной повседневной автономии — как помощи самому себе (психическая и физическая саморегуляция, приготовление пищи, починка окружающего мира вещей, и прочее); 

— во-вторых, навыки первой помощи и самообладания в экстренных ситуациях; 

— в-третьих, основные коммуникативные навыки сообщества: поддержки других в утрате и горевании, обхождение с находящимися в ситуативно тяжёлом положении (физическом, психическом, экзистенциальном и др.); 

— в-четвёртых, крайне полезным может оказаться изучение общих пространств из перспективы опыта разных его обитателей: маломобильных или пожилых людей, беременных женщин, маленьких детей, людей с ограниченными возможностями, а также обычных мужчин/женщин/небинарных людей всех возрастов. Современные философия и социология урбанистики убедительно свидетельствуют: для каждой из этих групп структура интенсивностей города, линий его напряжения, сопряжённого с тревогой, затруднениями и испытаниями (или наоборот: с радостью, лёгкостью и удовольствием) будет очень особенной — настолько, что вообразить её своеобразие из любой другой перспективы практически невозможно. Среди ключевых средств для преодоления этих «слепых зон» в областях различий — интерес к другому и известная доля эмпатии; открытое интерсубъективное поле для свидетельствования и «сторителлинга», популяризация навыка слушания и вопрошания, а также художественные формы рефлексии, способствующие и эмпатии, и расширению знания об общих пространствах из перспектив разных опытов (театр, кино, литература, видео-арт и многие другие области артистического праксиса исторически прекрасно справлялись с этой задачей). В конечном счёте, речь идёт не просто о помощи как о наборе полезных навыков, но о формировании такой чувствительности к другому, без которой невозможно ни устойчивое сообщество, ни сама человеческая свобода. 

Список литературы:

1. Аристотель. Метафизика. Кн. I (А), гл. 2, 982b12–17 / пер. А. В. Кубицкого. — М.: Мысль, 1975. — 450 с.
2. Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературы и эстетики. — М.: Художественная литература, 1975, с. 234-407.
3. Географические карты: инструмент знания или власти? / Тезисы анархо-географического эфира немецкого научно-популярного проекта ArteDe. Сайт журнала Akrateia,  9 января, 2025.
4. Герасимов Н. // Анархизм и образование. Постсоветский опыт. — Тбилиси: Akrateia, 2025, c. 226-252.
5. Интервью Liedtke, Eric, бывшего директора Adidas в видеофильме Buy Now! The Shopping Conspiracy / реж. N. Stacey. — Великобритания: Netflix, 2024. — 84 мин.
6. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000, Беседа 1. 
7. Мардер, Майкл. Растительное мышление. Философия вегетативной жизни. — М.: Ад Маргинем Пресс, 2023. — 240 с.
8. Похмелкина Н. // Анархизм и образование. Постсоветский опыт. — Тбилиси: Akrateia, 2025, с. 9-24.
9. Рахманинова М. Свеча для самоубийцы. Документальный очерк https://telegra.ph/Ommazh-Perlmanu-3-svecha-dlya-samoubijc-10-30 [Дата обращения: 29.05.26].
10. Рябов П. // Анархизм и образование. Постсоветский опыт. — Тбилиси: Akrateia, 2025, c. 24-50.
11. Сартр Ж.-П. Стена: новеллы / Ж.-П. Сартр; пер. с фр. — М.: Художественная литература, 1989. — 256 с.
12. См. Шукшин В. М. Срезал // Новый мир. — 1970. — № 7, с. 128-135.
13. Стать экологичным / Тимоти Мортон. — М.: Ад Маргинем Пресс, Музей современного искусства «Гараж», 2019, с. 196. — 240 с.
14. Цзин, Анна Лёвенхаупт. Гриб на краю света. О возможности жизни на руинах капитализма. Ад Маргинем Пресс; Москва; 2017. — 542 с., и др.
15. Ahmed S. The Cultural Politics of Emotion. — 2nd ed. — London; New York: Routledge, 2014. — 256 p.
16. Gansberg, F. (1904) Streifzüge durch die Welt der Großstadtkinder. B.G Teubner: Leipzig.
17. Avrich P. The Modern School Movement. — PRINCETON, NEW JERSEY: RINCETON UNIVERSITY PRESS, 1980. — 450 p.
18. Beiner, Ronald. Walter Benjamin’s Philosophy of History. Vol. 12 № 3. Sage Publication University of Southampton, England, August 1984, pp. 423-434.
19. Benjamin, Walter. On the Concept of History. https://www.sfu.ca/~andrewf/CONCEPT2.html?utm_source [Дата обращения: 27.05.26].
20. Blanchot, Maurice. L’Entretien infini. Paris: Gallimard, 1969. — 640 p.
21. Bossart, Yves. Trotzdem lachen. Eine kurze Philosophie des Humors. — München: Karl Blessing Verlag, in der Penguin Random House Verlagsgruppe GmbH, 2022. — 128 S.
22. Dohm, H. Die wissenschaftliche Emanzipation der Frau, Berlin 1874, reprint Zurich 1982. — 242 S. 
23. Dohm, H. Erziehung zum Stimmrecht der Frau, Berlin, 1902 (2. Auflage: Berlin 1910). — 124 S.
24. Fiumara G. C. The Other Side of Language: A Philosophy of Listening. — London; New York: Routledge, 1990. — 231 p. 
25. Foster, John Bellamy. Ecology Against Capitalism. — New York: MONTHLY REVIEW PRESS, 2002. — 160 с.
26. Fuchs, Thomas. Gehirn als Beziehungsorgan. Eine phänomenologisch-ökologische Konzeption Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart, 2017. — 344 S.
27. Gansberg, F. (1911) Demokratische Pädagogik: Ein Weckruf zur Selbstbetätigung im Unterricht Quelle & Mayer: Leipzig. — 283 S.
28. Gansberg, Fritz. Demokratische Pädagogik: Ein Weckruf zur Selbstbetätigung im Unterricht. Leipzig: Quelle & Meyer, 1911. — 283 S.
29. Giulia Enders. Darm mit Charme. Alles über ein unterschätztes Organ. — Berlin: Ullstein Verlag, 2014. — 308 S.
30. Gleim, B. (1985) Der Lehrer als Künstler: Zur praktischen Schulkritik der Bremer und Hamburger Reformpädagogen. Beltz: Weinheim und Basel. — 345 S.
31. Håkan Forsell.The city as instructor Pedagogical avantgarde and urban literacy in Germany around World War I / Education, Childhood and Anarchism.Talking Colin Ward. Edited by Catherine Burke and Ken Jones. — London and New York: Routledge, 2014, pp. 3-19. 
32. Henry, Michel. Philosophie et phénoménologie du corps. Paris: PUF, 1965. — 308 p.
33. Kilgour, Alixe H M., Todd, Oliver M., Starr, John M. A systematic review of the evidence that brain structure is related to muscle structure and their relationship to brain and muscle function in humans over the lifecourse // PubMed, Centre for Cognitive Ageing and Cognitive Epidemiology, University of Edinburgh, BMC Geriatr, 2014, p. 300-308.
34. Lacey K. Listening Publics: The Politics and Experience of Listening in the Media Age. — Cambridge: Polity, 2013. — 239 p.
35. Marion, Jean-Luc. Le phénomène érotique. Paris: Grasset, 2003. — 344 p.
36. Oliveros, Pauline. Deep Listening: A Composer’s Sound Practice. — New York: iUniverse, 2005. — 177 p.
37. Perlman F. Against His-story, Against Leviathan! — Detroit: Black& Red, 1983; London/Zagreb, 2016, p.44-45, 288. — 290 pp.
38. Pörksen, Bernhard. Zuhören. Die Kunst, sich der Welt zu öffnen. Carl Hanser Verlag GmbH Co KG, 2025, 315 S.
39. Spivak G. C. Can the Subaltern Speak? // Marxism and the Interpretation of Culture. — Urbana; Chicago: University of Illinois Press, 1988. — P. 271-313.
40. Stern, D.N. (1998b) The process of therapeutic change involving implicit knowledge: Some implications of developmental observations for adult psychotherapy. Infant Mental Health Journal 19: 300-308, 1998.
41. Tlostanova, Madina, Mignolo, Walter. Learning to Unlearn: Decolonial Reflection from Eurasia and the Americas, Publisher: Ohio State University Press, 2012. — 287 p.
42. Tronick, E. Z. (2003) Things still to be done on the still-face effect. Infancy 4: 475-482.
43. Why Netflix Doesn’t Tolerate Brilliant Jerks What do you do when someone who is unquestionably brilliant is also a jerk? https://www.inc.com/jim-schleckser/why-netflix-doesn-t-tolerate-brilliant-jerks.html [Дата обращения: 29.05.26].
44. Wie werden wir "Arschlöcher" los? | 42 — Die Antwort auf fast alles Reupload | ARTE https://youtu.be/vMSW6-nD9oY?si=Eoag5l5uddOaIyh7